Planeamiento Biología 11° Eje temático 3 tema 1, 2 y 3 (2025)

Focalización

En parejas, el estudiantado analiza una serie de imágenes que muestran ecosistemas en diferentes etapas de desarrollo (desierto, campo con matorrales, bosque joven y bosque maduro). Luego, elaboran una línea de tiempo hipotética de cómo pudo haberse dado esa transformación. La persona docente guía el análisis con preguntas como: “¿Qué factores naturales o humanos pudieron influir en estos cambios?” o “¿Cuál creen que fue el punto de partida del ecosistema?”.

En grupos pequeños, el estudiantado observa una imagen sobre la sucesión ecológica en un campo agrícola abandonado. Luego, escriben un breve guion sobre lo que creen que ocurrió en cada etapa del proceso. Al finalizar, se reproduce el video con sonido para comparar sus interpretaciones. La persona docente conecta la observación con el concepto de sucesión biológica.

En plenaria, se plantea la pregunta generadora: “¿Puede un ecosistema ‘curarse’ a sí mismo después de una perturbación?” Cada estudiante escribe una breve respuesta personal. Luego, se abre un diálogo dirigido por la persona docente para relacionar las ideas expresadas con el concepto de restauración ecológica.

Exploración

En pequeños grupos, el estudiantado investiga en el libro de texto (p. 151-154) las formas de sucesión ecológica y el proceso de culminación, y elabora un esquema visual con las etapas del proceso. El esquema debe incluir títulos, ejemplos y características clave. Los esquemas se comparten en una rotación grupal para reforzar el aprendizaje.

En equipos, el estudiantado diseña una historieta o cómic que represente los cambios en un ecosistema desde una sucesión primaria, partiendo de un ambiente sin vida hasta un bosque maduro. Se incluyen conceptos como colonizadores, acumulación de materia orgánica y llegada de especies animales. Las historietas se socializan en una galería grupal. La persona docente fomenta la retroalimentación con preguntas como: “¿Qué rol cumple cada especie en esta etapa?” o “¿Qué haría que el proceso se interrumpiera?”.

En parejas, el estudiantado analiza dos casos reales (breves fichas informativas) de sucesión ecológica: uno por erupción volcánica y otro por abandono agrícola. Luego, elaboran una tabla comparativa destacando tipo de sucesión, especies pioneras, tiempo estimado y factores de recuperación. Se cierra con una puesta en común.

Casos:
1. Sucesión por Erupción Volcánica: Kilauea, Hawái (2018)
Evento: Erupción del volcán Kilauea que cubrió el terreno con lava, eliminando todo rastro de vida.
Proceso: Sucesión primaria iniciada por colonizadores pioneros como bacterias y líquenes, que modificaron químicamente las rocas volcánicas.
Etapas:
Fase inicial: Establecimiento de helechos y pastos.
Fase intermedia: Llegada de insectos y pequeños animales.
Estado actual: Formación gradual de un ecosistema complejo y diverso, aún en progreso.

2. Sucesión por Abandono Agrícola: Misiones, Argentina
Contexto: Campos de cultivo de tabaco abandonados, permitiendo la regeneración natural del bosque subtropical.
Proceso: Sucesión secundaria con cambios clave:
Suelo: Aumento del carbono orgánico (10% en 12 años) y nitrógeno, reducción de la densidad aparente.
Vegetación: Transición de pasturas a bosque secundario maduro, con incremento de biomasa aérea.
Impacto: Recuperación de funciones ecológicas (captura de carbono, mitigación de erosión) y mejora de la productividad agrícola futura.

Estos casos ilustran la resiliencia de los ecosistemas: la naturaleza volcánica impulsa la vida desd

En plenaria, la persona docente plantea una simulación: “Imaginemos que un incendio afecta una zona de bosque seco. ¿Qué tipo de sucesión se daría? ¿Qué especies serían las primeras en reaparecer?” El estudiantado propone respuestas mientras la docente registra sus ideas en un organizador visual. Se cierra con una breve lectura explicativa (p. 156) para validar y ampliar el análisis.

Reflexión y contrastación

En equipos, el estudiantado dramatiza una situación en la que un ecosistema experimenta una perturbación antrópica (deforestación, monocultivo) y luego se implementan procesos de restauración ecológica. Al finalizar, cada grupo reflexiona sobre las acciones humanas que aceleraron o frenaron la recuperación. La persona docente modera la discusión resaltando los conceptos clave.

De forma individual, el estudiantado elabora una tabla de doble entrada con dos columnas: “Sucesión ecológica” y “Restauración ecológica”. En ella, compara características, tiempo de respuesta, intervención humana y ejemplos concretos. Luego, socializa con un compañero para contrastar su análisis y ampliar su comprensión.

En pequeños grupos, el estudiantado discute el dilema: “¿Deberíamos intervenir siempre en la restauración de un ecosistema o permitir que se recupere naturalmente?” Argumentan desde lo ecológico, ético y social. Comparten sus conclusiones en plenaria, mientras la persona docente orienta la conversación hacia el análisis de límites y posibilidades de cada enfoque.

Cada subgrupo aplica los pasos del proceso de investigación científica para formular un conjunto de preguntas guía, recopilar información confiable y construir explicaciones sobre los conceptos de sucesión ecológica, diferenciando entre sucesión terrestre y acuática (limnológica), así como entre sucesión primaria y secundaria.

Aplicación

En equipos, el estudiantado elige un ecosistema costarricense afectado por actividades humanas (como el Parque Nacional Santa Rosa o el Golfo Dulce) y elabora una propuesta de restauración ecológica. La propuesta debe incluir diagnóstico, tipo de sucesión, especies clave y acciones concretas. Se presentan en formato de afiche o presentación digital.

En parejas, el estudiantado redacta una carta dirigida a una organización ambiental explicando por qué es importante restaurar un ecosistema afectado, usando conceptos de sucesión, resiliencia y biodiversidad. Las cartas pueden compartirse en una exposición oral o mural.

De forma individual, el estudiantado escribe un relato corto o diario ficticio desde la perspectiva de una especie pionera en un ecosistema en sucesión. El texto debe relatar los cambios en la comunidad, los desafíos enfrentados y la llegada de nuevas especies. Se realiza una lectura compartida y análisis de los conceptos aplicados en cada historia.

En pequeños grupos, el estudiantado diseña un videojuego educativo o una app conceptual (puede ser un prototipo en papel) donde el jugador guía un ecosistema en su proceso de sucesión y debe tomar decisiones ante perturbaciones. Al compartir sus propuestas, reflexionan sobre los procesos ecológicos representados.

Relaciona la sucesión ecológicas como un proceso de cambio secuencial en la estructura de la comunidad, la colonización, el crecimiento y la extinción de las poblaciones, mediante la resolución de las practicas asignadas.

Caracteriza con ejemplos: a) la sucesión terrestre y limnológica, b) las etapas de las sucesiones ecológicas en grupos vegetales (ejemplos), c) las modificaciones medioambientales que intervienen en los cambios secuenciales de comunidades costeras, mediante la resolución de las practicas asignadas.

Describe los cambios secuenciales de las comunidades, y los procesos de recuperación y restauración de los ecosistemas, mediante la resolución de las practicas asignadas.

Ejemplifica los procesos de sucesión ecológica en ecosistemas terrestres, acuáticos y marinos, mediante la resolución de las practicas asignadas.

Focalización

En plenaria, se proyectan imágenes de distintos biomas alterados por la actividad humana (incendios, urbanización, contaminación). El estudiantado responde a la pregunta: “¿Puede este ecosistema recuperarse por sí solo?” y formula hipótesis. La persona docente introduce el término resiliencia natural como eje del análisis.

En pequeños grupos, el estudiantado recibe descripciones anónimas de diferentes biomas y debe ubicarlos correctamente en un mapa del mundo. Luego, asocian cada bioma con las amenazas ambientales que enfrenta en la actualidad. Se promueve la discusión sobre cuáles podrían recuperarse naturalmente y cuáles necesitarían intervención humana.

Cada estudiante escribe en una tarjeta una acción local que podría afectar o beneficiar a un ecosistema cercano (quema, reforestación, uso de agroquímicos, conservación del agua). Luego se agrupan por similitud y se clasifican como afectación o recuperación. Esto activa el conocimiento previo sobre las estrategias de restauración locales.

La persona docente plantea la pregunta generadora: “¿Es posible restaurar un ecosistema para que vuelva a ser como era antes?” El estudiantado discute en parejas y comparte ideas en plenaria. El objetivo es activar el pensamiento crítico en torno al cambio, recuperación y resiliencia ecológica.

En subgrupos, el estudiantado responde a preguntas formuladas por sus compañeros y por la persona docente relacionadas con la importancia de la recuperación y rehabilitación de ecosistemas alterados. Las preguntas abordan contextos individuales (acciones cotidianas) y sociales (proyectos comunitarios o estatales). Cada grupo expone sus respuestas argumentando desde una perspectiva científica, ecológica y ética. La persona docente guía el análisis, estimula la retroalimentación entre grupos y formula nuevas interrogantes como: ¿Qué acciones individuales pueden tener un impacto colectivo significativo? o ¿Qué retos enfrenta la recuperación de ecosistemas cuando hay conflictos sociales o económicos de por medio?.

Exploración

En equipos, el estudiantado investiga un bioma específico (bosque tropical, tundra, pradera, sabana, etc.) utilizando las páginas del libro (162-165) y elabora una infografía digital que incluya: características, especies clave, perturbaciones comunes y estrategias locales de recuperación. Las infografías se presentan en una galería de clase.

En pequeños grupos, el estudiantado analiza casos reales breves sobre estrategias de restauración implementadas en Costa Rica (por ejemplo, Corredores Biológicos, restauración de manglares o conservación del bosque seco). Luego elaboran un mapa conceptual que relacione: perturbación, tipo de ecosistema, estrategia de restauración y resultados.

En plenaria, el estudiantado observan Amazonía resiliente sobre el efecto de la acción humana. Posteriormente, responde a preguntas como: “¿Qué factores permitieron que el ecosistema se recuperara?” o “¿Se necesitaron acciones humanas para acelerar el proceso?”. Se conectan las respuestas con el contenido del libro.

En parejas, el estudiantado explora las páginas del libro y elabora una tabla comparativa entre los distintos biomas y su capacidad de resiliencia natural. Deben considerar: clima, biodiversidad, tiempo de recuperación, e intervención humana necesaria. Al finalizar, comparten con otra pareja y contrastan resultados.

En subgrupos, el estudiantado investiga el papel de distintas instituciones y leyes clave en la conservación ambiental de Costa Rica, como la Ley Orgánica del Ambiente, la Ley Forestal, la SETENA, la Contraloría Ambiental y el Tribunal Ambiental Administrativo. A cada grupo se le asigna uno de estos actores o instrumentos legales para su análisis. Luego, elaboran una infografía donde explican: el objetivo de la entidad o norma, su función en la protección de ecosistemas, un caso representativo en el que haya actuado, y su relación con estrategias de restauración ecológica. Las infografías se exponen en una galería didáctica. La persona docente guía la reflexión con preguntas como: “¿Qué pasaría si estas instituciones no existieran?” o “¿De qué manera estas políticas se articulan con la restauración natural de los ecosistemas?”.

Reflexión y contrastación

En pequeños grupos, el estudiantado debate el dilema: “¿Debe priorizarse la recuperación de ecosistemas con alta biodiversidad o de aquellos que proveen más servicios a las personas?” Luego redactan una conclusión colectiva fundamentada en criterios científicos, ecológicos y sociales. La persona docente modera y guía la reflexión hacia la toma de decisiones con base ética y ambiental.

Cada grupo selecciona dos biomas contrastantes (por ejemplo, tundra y bosque tropical) y escribe un breve ensayo comparando su resiliencia natural, tipo de perturbaciones frecuentes y posibilidades de recuperación. El trabajo se comparte en plenaria para identificar patrones comunes o diferencias clave.

En equipos, el estudiantado dramatiza una entrevista ficticia con representantes de una comunidad que participa en la recuperación de un ecosistema local. Cada integrante representa un rol (campesino, ambientalista, funcionario, joven). A través del diálogo, se contrastan intereses, acciones y visiones sobre la restauración ecológica.

Aplicación

En equipos, el estudiantado diseña una campaña de concientización sobre la recuperación de un ecosistema local (humedal, bosque, manglar, etc.), integrando los conceptos de bioma, perturbación, resiliencia y restauración. La campaña puede incluir afiches, cápsulas radiales o publicaciones para redes sociales, y se presenta a la clase.

De forma individual, el estudiantado redacta un artículo de opinión titulado: “Recuperar lo que perdimos: ¿mito o meta realista?”. En el texto, deben argumentar si consideran que la recuperación de ecosistemas es posible, citando ejemplos reales y conceptos como resiliencia, restauración y cambio en las comunidades biológicas.

En pequeños grupos, el estudiantado crea una simulación tipo “juego de decisiones” en la que deben administrar un bioma perturbado (por ejemplo, sabana degradada) y elegir entre diferentes acciones de restauración. Al finalizar, explican sus decisiones y resultados al resto del grupo, reflexionando sobre el balance entre acción humana y procesos naturales.

En pequeños grupos, el estudiantado participa en una simulación de audiencia del Tribunal Ambiental Administrativo, en la que representan distintos roles: comunidad afectada, empresa desarrolladora, representantes de SETENA, técnicos ambientales, y jueces del tribunal. El caso gira en torno a un proyecto que afecta un ecosistema sensible (como un humedal o bosque seco). Cada grupo debe preparar sus argumentos con base en la legislación ambiental vigente, principios de restauración ecológica y responsabilidad ambiental. La simulación se desarrolla como audiencia pública, y al finalizar, se realiza una reflexión colectiva sobre el rol de la justicia ambiental en la recuperación de ecosistemas. La persona docente modera el diálogo final con preguntas como: “¿Qué argumentos prevalecieron: los técnicos, los legales o los éticos?” y “¿Qué aprendimos sobre el funcionamiento del sistema de protección ambiental en Costa Rica?”.

En parejas, el estudiantado elabora un portafolio digital que documente las estrategias locales de restauración ecológica en su comunidad o región. Deben incluir entrevistas breves, fotografías, mapas y análisis crítico de los logros y retos enfrentados. El portafolio se presenta como producto final integrador de la unidad.

En pequeños grupos, el estudiantado resuelve una serie de prácticas asignadas que describen situaciones reales de recuperación ecológica en Costa Rica (por ejemplo, restauración de manglares en la zona pacífica, reforestación con especies nativas en zonas cafetaleras, corredores biológicos interurbanos, conservación de nacientes en comunidades rurales). Cada grupo analiza el caso asignado, identifica las estrategias locales empleadas, y presenta una síntesis donde explica: el tipo de ecosistema, la perturbación sufrida, las acciones de restauración aplicadas, y los resultados observados o esperados. Las presentaciones se comparten en plenaria. La persona docente facilita la retroalimentación con preguntas como: “¿Qué factores culturales o sociales facilitaron esta estrategia local?”, o “¿Qué elementos de resiliencia natural se aprovecharon en este proceso de restauración?”.

En equipos, el estudiantado diseña un plan de recuperación para una comunidad ecológica perturbada (como un bosque afectado por tala, una laguna contaminada o un páramo incendiado). A partir de un escenario asignado, los grupos deben definir: el tipo de comunidad afectada, el tipo de perturbación, las especies clave, el grado de resiliencia natural y las acciones de restauración necesarias. El plan se presenta como un póster o infografía que incluye etapas de recuperación, cronograma y actores involucrados. Las presentaciones se comparten en plenaria y se retroalimentan colectivamente. La persona docente orienta la discusión con preguntas como: “¿Qué especies cumplen un papel clave en la recuperación?” o “¿Qué acciones humanas favorecen o dificultan la reestructuración de la comunidad?”.

En pequeños grupos, el estudiantado construye un modelo visual (puede ser físico, gráfico o digital) que represente el proceso de recuperación secuencial de una comunidad ecológica luego de una perturbación. El modelo debe incluir al menos tres etapas: estado inicial perturbado, aparición de especies pioneras, y recuperación progresiva hasta una comunidad más estable. Se deben incluir factores como competencia, sucesión, intervención humana o resiliencia natural. Los modelos se presentan en una feria científica interna, donde los estudiantes explican el proceso y responden preguntas de sus compañeros. La persona docente guía la reflexión final con preguntas como: “¿Qué eventos pueden impedir que la comunidad se recupere totalmente?” o “¿Cómo se puede acelerar el proceso sin alterar el equilibrio ecológico?”.

Especifica las estrategias locales de recuperación y restauración natural de los ecosistemas, mediante la resolución de las practicas asignadas.

Distingue los pasos por seguir para el establecimiento de estrategias locales de recuperación y restauración natural de los ecosistemas, mediante la resolución de las practicas asignadas.

Indica, de manera específica, las actividades por realizar para averiguar las estrategias locales de recuperación y restauración natural de los ecosistemas, mediante la resolución de las practicas asignadas.

Describe los cambios secuenciales de las comunidades, y los procesos de recuperación y restauración de los ecosistemas, mediante la resolución de las practicas asignadas.

Ejemplifica los procesos de sucesión ecológica en ecosistemas terrestres, acuáticos y marinos, mediante la resolución de las practicas asignadas.

Caracteriza con ejemplos: a) la sucesión terrestre y limnológica, b) las etapas de las sucesiones ecológicas en grupos vegetales (ejemplos), c) las modificaciones medioambientales que intervienen en los cambios secuenciales de comunidades costeras, mediante la resolución de las practicas asignadas.

Relaciona la sucesión ecológicas como un proceso de cambio secuencial en la estructura de la comunidad, la colonización, el crecimiento y la extinción de las poblaciones, mediante la resolución de las practicas asignadas.

Focalización

En plenaria, el estudiantado observa Cómo Costa Rica logró revertir la deforestación que muestra un paisaje costarricense transformado por actividades humanas (ganadería extensiva, agricultura intensiva, deforestación) y su posterior recuperación mediante proyectos de reforestación y conservación. Luego, discuten en parejas la pregunta detonadora: “¿Puede el ser humano ser parte de la solución para recuperar los ecosistemas que ha dañado?”. Se recopilan sus respuestas en una nube de palabras proyectada. La persona docente relaciona las ideas con el concepto de rehabilitación ecológica y presenta el criterio de evaluación que guiará el proceso de aprendizaje.

Exploración

En subgrupos, el estudiantado revisan el contenido sobre el desarrollo de las políticas de conservación ambiental en Costa Rica, la formación de las áreas protegidas y del SINAC, las áreas de conservación en que se divide el país  y las diferentes categorías de manejo. Utilizan las páginas 177 a 180 del libro de texto como fuente principal, complementando con material de apoyo proporcionado por la persona docente. Con la información elaboran una infografía se comparten los trabajos con los compañeros. La docente promueve la reflexión con preguntas como: “¿Qué eventos marcaron un antes y un después en la forma en que el país protege sus ecosistemas?” o “¿Cuál fue el papel de las comunidades en este proceso?”.

El estudiantado revisa el contenido de las páginas 181 y 182 del libro de texto, centrado en las acciones humanas relacionadas con la agricultura y la ganadería que alteran el equilibrio de la sucesión natural, así como en las prácticas que favorecen la rehabilitación de los ecosistemas. A partir de la lectura, analizan las consecuencias ecológicas de ambas prácticas y elaboran una síntesis comparativa en la que distinguen impactos negativos y positivos de la intervención humana.

El estudiantado analiza el contenido de la página 182 del libro de texto, enfocándose en las acciones humanas que contribuyen a la rehabilitación de los ecosistemas, tales como la reforestación, el manejo sostenible del suelo, la protección de fuentes de agua y la restauración de la cobertura vegetal. En grupos, elaboran una síntesis visual (afiche, infografía o esquema) que ilustre cómo estas prácticas favorecen la recuperación ecológica y promueven la continuidad de los procesos naturales.

Reflexión y contrastación

En subgrupos, el estudiantado construye un mapa de Costa Rica donde ubican las 11 Áreas de Conservación del país, según lo indicado en las páginas 178-180.
Cada grupo se encarga de investigar una de las áreas: ubicación, ecosistemas predominantes, acciones humanas positivas, amenazas actuales y proyectos de rehabilitación implementados.
El resultado se presenta como un mural colectivo. La docente modera la puesta en común con preguntas como: “¿Qué diferencias hay entre la gestión de estas áreas?” o “¿Qué rol tiene la comunidad local en su protección o recuperación?”

En equipos, el estudiantado representa distintas posturas frente a un caso ficticio: una zona afectada por uso agropecuario será incorporada a una categoría de manejo del SINAC.
Cada grupo representa una categoría de manejo distinta (Parque Nacional, Refugio de Vida Silvestre, Reserva Biológica, etc.), y debe argumentar por qué esa categoría es la más adecuada, considerando beneficios ecológicos, sociales y económicos.
La persona docente modera el debate con preguntas como: “¿Qué tan compatible es cada categoría con la presencia humana?” o “¿Cómo influye la categoría en la rehabilitación del ecosistema?”

Caso: La finca El Roblar
La finca El Roblar es una propiedad de 350 hectáreas ubicada en las estribaciones de la Cordillera de Talamanca, entre los cantones de Pérez Zeledón y Buenos Aires. Durante más de 30 años fue utilizada para ganadería extensiva y cultivo de pasto estrella, lo cual provocó pérdida de cobertura boscosa, erosión del suelo y disminución de fuentes de agua.

En los últimos años, la finca ha sido abandonada y se ha observado una recuperación parcial del ecosistema: han reaparecido especies de árboles como el roble y el guarumo, aves como el yigüirro y el tucancillo verde, y pequeños mamíferos. El terreno conecta con otras zonas boscosas cercanas, lo que lo convierte en un posible corredor biológico.

El Ministerio de Ambiente ha propuesto incorporar El Roblar al Sistema Nacional de Áreas de Conservación (SINAC). Sin embargo, aún no se ha definido qué categoría de manejo es la más adecuada para este caso:

• Parque Nacional
• Refugio Nacional de Vida Silvestre
• Reserva Biológica
• Área de Manejo de Recursos Naturales
• Zona Protectora

Bloque de texto

En pequeños grupos, el estudiantado elabora una historieta o cómic que represente la historia de un terreno que fue utilizado para actividades agrícolas o ganaderas, y que posteriormente fue restaurado ecológicamente.
La historieta debe mostrar la sucesión ecológica, las especies clave, la intervención humana positiva (reforestación, cercas vivas, sistemas silvopastoriles), y los cambios en la comunidad biológica.
Se realiza una lectura colectiva y análisis crítico. La persona docente plantea preguntas como: “¿Qué decisiones humanas cambiaron el rumbo del ecosistema?” o “¿Qué estrategias facilitaron su rehabilitación?”

En pequeños grupos, el estudiantado diseña una campaña informativa que justifique la importancia de las acciones humanas para la rehabilitación de ecosistemas, incluyendo conceptos como áreas de conservación, categorías de manejo y prácticas sostenibles en contextos agropecuarios. La campaña puede adoptar el formato de afiche, cápsula radial o publicación para redes sociales. Se presentan ante la clase o en una feria ambiental interna. La persona docente guía la retroalimentación destacando el vínculo entre conocimiento científico, responsabilidad ciudadana y conservación ecológica.

Identifica las acciones locales que inciden en la permanencia y rehabilitación de los ecosistemas, mediante la resolución de las practicas asignadas.

Verifica la pertinencia de las acciones locales que inciden en la permanencia y rehabilitación de los ecosistemas, mediante la resolución de las practicas asignadas.

Justifica las acciones locales que inciden en la permanencia y rehabilitación de los ecosistemas, mediante la resolución de las practicas asignadas.