Focalización

La persona docente inicia la clase formulando preguntas abiertas para explorar los conocimientos previos del estudiantado sobre la relatividad. Les consulta qué recuerdan sobre la relatividad galileana estudiada en Física de décimo año, qué entienden por el término “relatividad” y si han escuchado hablar sobre la Teoría de la Relatividad de Einstein.

Con el fin de despertar su curiosidad y generar interés por el tema, plantea preguntas como:

• ¿Qué partículas o entidades se conocen que puedan viajar más rápido?
• ¿En qué medio viaja la luz más rápido? ¿Por qué su velocidad disminuye en otros medios?
• Si una persona enciende un foco dentro de un tren en movimiento, ¿la luz emitida viajará más rápido que la luz encendida por una persona que está en reposo?
•¿Por qué se considera que la relatividad de Einstein marcó un antes y un después en la historia de la física?
• ¿Han visto o escuchado alguna vez la ecuación E=mc²? ¿Qué creen que significa?

Durante este intercambio, la persona docente escucha atentamente las ideas del grupo, sin corregirlas de inmediato, ya que el objetivo es identificar conceptos previos, posibles concepciones erróneas y el nivel de familiaridad con el tema. Posteriormente, estas inquietudes y respuestas se retomarán y aclararán a lo largo del desarrollo del contenido.

Los estudiantes, en grupos de 3 o 4 personas, escanean los códigos QR en la entrada del tema, página 186; miran los videos, y contestan a las preguntas respectivas.

Exploración

En parejas, el estudiantado lee y comenta la biografía de Albert Einstein (ver Enlaces Eje temático 3). Durante la lectura, identifican los aspectos más relevantes de su vida, su contexto histórico y los aportes que realizó al desarrollo de la física moderna. Luego, elaboran un resumen en el que destaquen tres momentos clave en la vida de Einstein y expliquen brevemente cómo cada uno influyó en su pensamiento científico. La persona docente orienta la reflexión con preguntas como: “¿Qué obstáculos enfrentó Einstein para que sus ideas fueran aceptadas?”, “¿Por qué su teoría representó una ruptura con la física clásica?”, “¿Qué cualidades personales se destacan en su trayectoria como científico?”

En parejas, el estudiantado observa una animación sobre la paradoja de los gemelos y comenta si creen que dos personas pueden experimentar el tiempo de manera distinta. Luego, escriben una idea personal sobre lo que entienden por tiempo y movimiento. La persona docente orienta la discusión inicial con preguntas como: “¿El tiempo pasa igual para todos?”, “¿Qué cambia cuando hay movimiento?”

En subgrupos, el estudiantado analiza el contenido de la página 190 y analizan el problema de dilatación temporal ahí planteado. Después, explican el resultado utilizando un esquema que represente el fenómeno. El docente verifica el uso adecuado de la fórmula y promueve la comprensión con preguntas como: ¿Cómo cambia el tiempo con la velocidad?, ¿Qué significa que un observador perciba un tiempo distinto?

En parejas, el estudiantado lee el contenido de las páginas 191-195 sobre contracción de la longitud y analiza los problemas de presentados. Posteriormente, elaboran una representación gráfica que explique cómo se percibe la longitud desde un marco de referencia en movimiento. La docente orienta con preguntas como: ¿Qué papel juega la velocidad en esta contracción?, ¿Este fenómeno se puede observar en la vida real?

En grupos, el estudiantado selecciona uno de los problemas desarrollados en clase y lo explica paso a paso a otro grupo, destacando el uso de fórmulas, unidades y el significado físico de los resultados. Se promueve el uso de lenguaje científico y claridad en la exposición.

Reflexión y contrastación

En grupos, el estudiantado comenta la evolución del pensamiento físico sobre el tiempo y el espacio, utilizando como base el contenido de la página 196. Luego, presentan una infografía a la clase, destacando los aportes de Galileo, Newton y Einstein. La docente orienta con preguntas como: ¿Qué cambió con la teoría de Einstein?, ¿Por qué fue tan revolucionaria?

En plenaria, la persona docente plantea en la pizarra dos problemas que permiten aplicar los conceptos de dilatación temporal y contracción de la longitud, utilizando las fórmulas estudiadas entre las páginas 190 y 195 del libro de texto. A medida que se resuelven, explica paso a paso cada cálculo, el uso correcto de unidades, y la interpretación física de los resultados. El estudiantado anota en su cuaderno todos los procedimientos desarrollados, y discute en pequeños grupos qué significa cada resultado desde el punto de vista de un observador en reposo y de un observador en movimiento.

Ejemplo de problemas
1. Una nave espacial viaja al 80% de la velocidad de la luz (0,8c) en relación con la Tierra. Un experimento dentro de la nave dura 1,0 segundo según el reloj de un astronauta dentro de la nave.

¿Cuánto tiempo dura el mismo experimento para un observador en reposo en la Tierra?

Una nave espacial viaja a 0,95c respecto a la Tierra. Desde la perspectiva de un observador terrestre, la distancia entre dos planetas es de 7,5 × 10⁹ m.

¿Qué longitud mide un astronauta a bordo de la nave entre esos dos planetas?

En parejas, el estudiantado analiza cómo la dilatación temporal afecta el funcionamiento del GPS. Luego redactan un texto explicativo que relacione el contenido de las páginas 199 a 202 con el uso cotidiano de esta tecnología. La docente orienta con preguntas como: ¿Por qué el GPS necesita ajustes relativistas?,  ¿Qué errores generaría si no se aplicaran?

En grupos, el estudiantado resuelve el problema planteado en el Imprimible 1 del tema, que trata sobre la contracción de la longitud observada por una astronauta que viaja a velocidad relativista. Cada grupo realiza los cálculos necesarios para determinar la distancia medida por Laura desde la nave, la proporción en que esta distancia varía respecto a la medición terrestre, y explica la causa física de esta diferencia. Una vez resuelto el problema, los grupos comparan resultados y discuten las interpretaciones físicas de los mismos.
Luego, analizan en conjunto las interrogantes planteadas en el Imprimible 2, que les invitan a reflexionar sobre la simultaneidad de eventos, la velocidad necesaria para que la longitud de un objeto se reduzca a la mitad, y los límites físicos de la contracción espacial. Cada grupo discute sus ideas, realiza los procedimientos matemáticos requeridos y documenta sus conclusiones por escrito.
Una vez claras sus posturas, los grupos exponen sus respuestas y reflexiones al resto del grupo, fomentando el diálogo, el razonamiento crítico y la comparación de enfoques. La persona docente orienta la reflexión con preguntas como:

• ¿Qué concepto de la relatividad especial se evidencia en cada caso?
• ¿Qué rol juega el observador en la medición del tiempo y la distancia?
• ¿Cómo se vinculan estos efectos con la idea de que la física clásica no es suficiente para velocidades cercanas a la luz?

Aplicación

En equipos, el estudiantado investiga una tecnología actual basada en la Teoría de la Relatividad (GPS, aceleradores de partículas, telecomunicaciones satelitales), usando las páginas 199 a 202 del libro. Luego, elaboran un cartel o presentación que explique cómo esta tecnología depende de los principios relativistas. La docente orienta la exposición con preguntas como: ¿Qué pasaría si no se aplicara la relatividad en este caso?

En parejas, el estudiantado resuelve las actividades propuestas en las páginas 197 y 198 del libro de texto, aplicando los pasos y procedimientos trabajados previamente en clase sobre la Teoría de la Relatividad Especial. Durante la resolución, analizan cuidadosamente el enunciado de cada problema, seleccionan las fórmulas correspondientes y justifican cada paso con base en los conceptos de dilatación temporal o contracción de la longitud. Una vez finalizados los ejercicios, comparten sus respuestas y procedimientos con otra pareja, explicando sus razonamientos y comparando resultados. La persona docente acompaña el proceso, aclara dudas puntuales y fomenta la retroalimentación entre pares con preguntas como: ¿Usaron la fórmula adecuada según el marco de referencia?, ¿Qué interpretación física tiene el resultado que obtuvieron?, ¿Qué aprendieron al comparar su procedimiento con el de sus compañeros?

En grupos, el estudiantado crea una historieta o cómic corto donde representen una situación ficticia en la que se experimente dilatación del tiempo o contracción de la longitud. Pueden ambientarlo en un viaje espacial, en una estación en órbita o en el uso de un GPS. La docente motiva el uso creativo del conocimiento y la precisión científica.

En equipos, el estudiantado lee de forma guiada las páginas 199 a 202 del libro de texto, donde se aborda la Teoría General de la Relatividad y sus principales aplicaciones tecnológicas. A partir de la lectura, elaboran un cartel informativo que incluya los aspectos centrales de esta teoría: su diferencia con la relatividad especial, su relación con la gravedad, la curvatura del espacio-tiempo y ejemplos de aplicación en la vida cotidiana como el GPS, la astronomía moderna o la predicción de órbitas planetarias. Los carteles deben ser visualmente claros y contener explicaciones accesibles. Una vez terminados, los equipos exponen sus resultados ante sus compañeros y responden preguntas del grupo. La persona docente orienta la retroalimentación con preguntas como: ¿Qué aplicación les pareció más sorprendente?, ¿Por qué esta teoría sigue siendo fundamental para la ciencia actual?, ¿Qué diferencia principal encontraron con la relatividad especial?

En grupos, el estudiantado lee la sección “Leo y reflexiono” de la página 205 del libro de texto, titulada “Hiroshima y Nagasaki: 70 años de efectos secundarios”. Después de la lectura, discuten entre sí las preguntas planteadas por el libro, así como sus impresiones personales sobre los efectos científicos, sociales y éticos del uso de la energía nuclear en el contexto histórico mencionado. Luego, cada grupo comparte sus respuestas y reflexiones con el resto del grupo, contrastando ideas y valorando diferentes puntos de vista. La persona docente orienta el diálogo colectivo con preguntas como: ¿Qué implicaciones tecnológicas y humanas tuvo este hecho?, ¿De qué forma se relaciona esto con el desarrollo de la física relativista?, ¿Qué enseñanzas deja este suceso para la sociedad actual?

Determina la eficacia de la Teoría Especial de la Relatividad de Einstein en las implicaciones tecnológicas en la sociedad actual por medio de la resolución de problemas, mediante el desarrollo de las actividades asignadas.

Destaca la Teoría Especial de la Relatividad de Einstein en las implicaciones tecnológicas en la sociedad actual por medio de la resolución de problemas, mediante el desarrollo de las actividades asignadas.

Indica la Teoría Especial de la Relatividad de Einstein en las implicaciones tecnológicas en la sociedad actual por medio de la resolución de problemas, mediante el desarrollo de las actividades asignadas.

Justifica a partir de la Teoría Especial de la Relatividad de Einstein la solución de problemas, mediante el desarrollo de las actividades asignadas.

Resalta los alcances de la Teoría Especial de la Rela Relata los pasos realizados para solucionar problemas de la Teoría Especial de la Relatividad. Fundamenta la solución problemas de la Teoría Especial de la Relatividad, mediante el desarrollo de las actividades asignadas.

Anota de forma general los pasos realizados para solucionar problemas de la Teoría Especial de la Relatividad, mediante el desarrollo de las actividades asignadas.

Describe los alcances de la Teoría Especial de la Relatividad de Einstein en el contexto teórico y tecnológico de la sociedad actual, mediante el desarrollo de las actividades asignadas.

Resalta los alcances de la Teoría Especial de la Relatividad de Einstein en el contexto teórico y tecnológico de la sociedad actual, mediante el desarrollo de las actividades asignadas.

Menciona los alcances de la Teoría Especial de la Relatividad de Einstein en el contexto teórico y tecnológico de la sociedad actual, mediante el desarrollo de las actividades asignadas.

Focalización

La persona docente inicia una conversación con el grupo, preguntando cuándo fue la última vez que realizaron una caminata o paseo en contacto con la naturaleza —ya sea a la montaña, la playa o algún bosque cercano. Luego les invita a describir cómo se sintieron en ese entorno: ¿qué percibieron en el ambiente?, ¿qué sensaciones les generó estar allí? A continuación, plantea una comparación con su experiencia al caminar por el centro de San José: ¿cómo cambia el entorno?, ¿qué diferencias notan en el aire, en los sonidos, en el paisaje?

Durante el diálogo, la docente introduce palabras clave como “contaminación”, “gases”, “aire puro”, “basura”, “ruido”, “orden/desorden”, “temperatura” o “tráfico”, para provocar el análisis crítico. Finalmente, guía una reflexión colectiva que conduzca al cuestionamiento: “¿Qué factores influyen en que un ambiente se perciba más limpio o más cargado?”, “¿Cómo se relaciona esto con el calentamiento del planeta?” Esta conversación inicial sirve como apertura para introducir el tema del efecto invernadero

En parejas, el estudiantado observa imágenes comparativas de paisajes afectados por fenómenos climáticos extremos. La docente orienta un diálogo con preguntas como: ¿Qué factores provocan estos cambios?, ¿Son naturales o provocados por el ser humano?

Los estudiantes observan el esquema ilustrado de la página 176 del libro de texto, que representa el efecto invernadero. Se da un momento para que el estudiantado observe la imagen con detenimiento y relacione visualmente los elementos involucrados (radiación solar, atmósfera, gases, calor retenido, superficie terrestre). Contestan en parejas la preguntas.

Luego, se organiza una puesta en común guiada donde la docente recoge las respuestas del grupo y propicia la construcción colectiva del concepto. Durante este diálogo, formula las siguientes preguntas complementarias para ampliar la reflexión:

• ¿Qué cambios en el clima han notado en su comunidad o en el país en los últimos años?
• ¿Con qué acciones cotidianas creen que las personas contribuyen al aumento del efecto invernadero?
• ¿Qué diferencia hay entre el efecto invernadero natural y el efecto invernadero provocado por la acción humana?
• ¿Cuáles creen que podrían ser las consecuencias si no se actúa frente al aumento descontrolado del efecto invernadero?

Exploración

En subgrupos, el estudiantado analiza el concepto de efecto invernadero según la página 177 del libro de texto. A partir de esta lectura, elaboran un diagrama de causa y efecto que identifique los principales gases de efecto invernadero, sus fuentes (naturales o antrópicas) y su influencia en el calentamiento global. Cada grupo presenta su diagrama y justifica las relaciones establecidas. La persona docente orienta la retroalimentación con preguntas como: ¿Cuál gas tiene mayor incidencia en el calentamiento actual?, ¿Qué acciones humanas contribuyen a su aumento?

En equipos, el estudiantado desarrolla la actividad práctica “Indago para ver el efecto invernadero”, que se encuentra en la página 178 del libro. Durante el experimento, registran el procedimiento paso a paso, toman nota de los resultados y discuten las posibles causas de errores o variaciones observadas. La persona docente guía el análisis con preguntas como: ¿Qué variable controlamos en el experimento?, ¿Cómo se relaciona este resultado con la atmósfera terrestre?

En grupos, el estudiantado realiza una lectura guiada de las páginas 179 y 180 para identificar las consecuencias negativas del aumento del efecto invernadero. Luego, cada grupo diseña una infografía en papel o formato digital donde se representen al menos tres consecuencias con ejemplos reales. Las infografías se comparten en una galería didáctica y se valoran en plenaria. La docente orienta con preguntas como: ¿Cuál de estas consecuencias ya es evidente en nuestra comunidad o país?, ¿Qué relación tienen con el clima que percibimos actualmente?

El estudiantado realiza una lectura comprensiva de las páginas 180 y 181 del libro de texto, enfocándose en las acciones que los seres humanos pueden emprender para mitigar las causas del cambio climático y del efecto invernadero. A partir de esta información, en equipos, elaboran una infografía en la que representen gráficamente al menos cuatro acciones concretas y su impacto positivo en el ambiente. Las infografías se presentan en una galería didáctica o mediante una exposición oral breve ante el grupo. La persona docente guía la retroalimentación con preguntas como: ¿Qué acciones dependen más del compromiso personal?, ¿Cuáles requieren apoyo de instituciones o políticas públicas?

Reflexión y contrastación

En grupos, el estudiantado analiza una selección de noticias actuales que evidencian los efectos reales del cambio climático en Costa Rica y otras regiones del mundo (por ejemplo, sequías, aumento del nivel del mar, pérdida de biodiversidad). Contrastan estos impactos con la función natural del efecto invernadero descrita en las páginas del libro. Como producto, redactan una reflexión colectiva que expongan ante la clase. La docente guía la conversación con preguntas como: ¿Cómo se relaciona esta noticia con lo que hemos aprendido?, ¿Qué parte del efecto invernadero es natural y cuál es provocada?

En una dinámica de foro, el estudiantado debate en torno a la pregunta: ¿Es el efecto invernadero completamente negativo? Cada participante expresa su postura utilizando ejemplos tomados de las lecturas, el experimento y las discusiones anteriores. La docente modera el diálogo para garantizar el respeto de ideas y promueve el uso de evidencia científica para argumentar.

En parejas, el estudiantado analiza cómo el mal manejo de los desechos reutilizables (como el plástico, metales y residuos orgánicos) puede contribuir al aumento de gases de efecto invernadero. Posteriormente, proponen acciones específicas de mejora que puedan aplicarse en su hogar, centro educativo o comunidad. Estas ideas se comparten en plenaria y se organizan en un cartel colectivo de propuestas.

En plenaria, el estudiantado responde oralmente a las siguientes preguntas: ¿Qué es lo más importante que aprendiste sobre el efecto invernadero?, ¿Qué relación tiene con tu estilo de vida? y ¿Qué acciones concretas pueden asumir desde hoy para mitigar sus consecuencias? La persona docente promueve la reflexión profunda y orienta la retroalimentación hacia la construcción de una conciencia ambiental informada.

Aplicación

En equipos, el estudiantado diseña una campaña informativa sobre la reutilización de desechos como una forma de mitigar el cambio climático y disminuir el impacto del efecto invernadero. La campaña puede adoptar la forma de carteles escolares, cápsulas radiales, publicaciones para redes sociales o dramatizaciones. Los productos se presentan en una galería didáctica y se socializan con otros grupos.

De forma individual, cada estudiante redacta una carta argumentativa dirigida a una autoridad local (por ejemplo, la municipalidad o el Ministerio de Ambiente), en la que expone la necesidad de fortalecer programas de reciclaje y de control de emisiones contaminantes. En la carta, se incluyen propuestas viables que el estudiante pueda justificar con base en lo aprendido. Las cartas se comparten en clase y pueden enviarse si el grupo lo considera pertinente.

En grupos, el estudiantado construye modelos simples de invernaderos usando materiales reutilizables como botellas plásticas, cartón, vidrio o latas. Al presentar sus maquetas, explican oralmente el fenómeno físico que simulan, su relación con el efecto invernadero y cómo los materiales utilizados reflejan el concepto de reutilización responsable.

Durante una semana, el estudiantado lleva un registro diario de acciones personales orientadas a la reducción del impacto ambiental (como uso de transporte alternativo, reciclaje, reducción del uso de plásticos, apagado de luces innecesarias, entre otras). Al finalizar, elaboran un informe reflexivo donde analizan las acciones realizadas, las dificultades encontradas y los aprendizajes adquiridos. El informe se comparte con la clase como evidencia de compromiso y transformación personal.

Evalúa los detalles del sistema planetario terrestre en donde se visualice que el efecto invernadero siempre ha estado presente en la humanidad y que por ende se convive con sus alcances, mediante el desarrollo de las actividades asignadas.

Destaca la importancia del sistema planetario terrestre en donde se visualiza al efecto invernadero siempre presente en la humanidad y por ende se convive con sus alcances, mediante el desarrollo de las actividades asignadas.

Caracteriza los detalles del sistema planetario terrestre en donde se visualice que el efecto invernadero siempre ha estado presente en la humanidad y por ende se convive con sus alcances, mediante el desarrollo de las actividades asignadas.

Describe los sistemas del contexto diario mediante uso de los desechos reutilizables en la vida para la comprensión de una situación o fenómeno, mediante el desarrollo de las actividades asignadas.

Resalta aspectos específicos del contexto diario mediante el uso de los desechos reutilizables en la vida para la comprensión de una situación o fenómeno, mediante el desarrollo de las actividades asignadas.

Menciona generalidades de los sistemas del contexto diario mediante uso de los desechos reutilizables en la vida para la comprensión de una situación o fenómeno, mediante el desarrollo de las actividades asignadas.

Describe los alcances positivos y negativos del efecto invernadero y del manejo de los desechos reutilizables en el sistema planetario, mediante el desarrollo de las actividades asignadas.

Resalta los alcances positivos y negativos del efecto invernadero y del manejo de los desechos reutilizables en el sistema planetario, mediante el desarrollo de las actividades asignadas.

Menciona los alcances positivos y negativos del efecto invernadero y del manejo de los desechos reutilizables en el sistema planetario, mediante el desarrollo de las actividades asignadas.

Focalización

A partir de esta imagen de la página 186 del libro, en grupos de tres personas, el estudiantado responde por escrito las preguntas. Luego, cada grupo socializa sus ideas en plenaria. La persona docente guía el análisis con preguntas complementarias que estimulan la reflexión y la conexión con contenidos posteriores:

• ¿Cómo influye la estructura química de una biomolécula en su función dentro del cuerpo?
• ¿Qué relación existe entre las biomoléculas presentes en la dieta y las enfermedades metabólicas como la diabetes o la obesidad?
• ¿Por qué es importante identificar biomoléculas no solo en los alimentos, sino también en productos agrícolas o farmacéuticos?

En equipos, el estudiantado analiza imágenes de etiquetas de productos alimenticios, cosméticos o medicamentos. Identifican nombres de compuestos orgánicos e infieren qué tipo de biomolécula o grupo funcional podría estar presente. Anotan sus hipótesis y las socializan en plenaria. La docente guía el análisis con preguntas como: ¿Por qué ciertos ingredientes están en un shampoo, medicamento o bebida energética?

En pequeños grupos, el estudiantado observa modelos moleculares (físicos o digitales) de biomoléculas (glucosa, triglicéridos, aminoácidos, ADN) y describe sus partes. Posteriormente, responden: “¿Qué semejanzas y diferencias encontrás entre estas moléculas?”

La persona docente plantea la siguiente pregunta generadora: “¿Qué tienen en común un grano de arroz, un vaso de leche, un detergente y un fertilizante?” El estudiantado responde por escrito y luego analiza colectivamente cómo las biomoléculas y grupos funcionales están presentes en cada uno.

Exploración

En grupos, el estudiantado realiza el experimento de la página 188 del libro: “¿Cuáles moléculas orgánicas están mayoritariamente en algunos alimentos?”. Registran observaciones, identifican qué biomoléculas se detectaron en cada alimento, y asocian cada hallazgo con un grupo funcional.

En parejas, el estudiantado revisa el contenido de las páginas 191 a 205 del libro de texto y elabora una tabla comparativa que incluya las siguientes biomoléculas: carbohidratos, lípidos y proteínas. Para cada una deben registrar:

• Subunidades básicas
• Grupos funcionales presentes
• Características principales
• Funciones biológicas
• Ejemplos cotidianos en alimentos, productos del hogar, la industria o la medicina

Una vez finalizada la tabla, cada pareja se reúne con otra para comparar sus resultados, identificar semejanzas y diferencias en la interpretación de los contenidos, y aclarar posibles dudas. Luego, elaboran una versión consensuada de la tabla en un cartel o póster que se expone en una galería didáctica.

La persona docente guía el análisis colectivo con preguntas como:

• ¿Qué similitudes químicas comparten los grupos funcionales de estas biomoléculas?
• ¿Cómo influye la estructura de cada biomolécula en su función en los organismos vivos?
• ¿Qué aplicaciones industriales se derivan del conocimiento de estas estructuras químicas?

En equipos, el estudiantado analiza productos reales (etiquetas o empaques de alimentos, productos agrícolas o farmacéuticos) para identificar posibles biomoléculas. Luego relacionan los compuestos con su función química y su grupo funcional. Presentan sus hallazgos en un afiche.

En parejas, el estudiantado construye un esquema gráfico que relacione cada grupo funcional (alcohol, ácido carboxílico, amina, éster, etc.) con al menos una biomolécula presente en la naturaleza, destacando su rol en la vida diaria.

Reflexión y contrastación

En equipos, el estudiantado responde: ¿Qué pasaría si faltaran ciertos grupos funcionales en las moléculas biológicas? y ¿Cómo afectaría esto a los procesos vitales?”Luego discuten ejemplos reales como la intolerancia a la lactosa (deficiencia de una enzima) o el uso excesivo de grasas trans.

En binas, el estudiantado compara dos biomoléculas que tienen diferente función pero comparten un mismo grupo funcional (ejemplo: glucosa y fructosa, ambas con grupos alcoholes). Explican por qué, a pesar de su similitud estructural, sus funciones difieren.

Cada estudiante redacta un texto breve titulado: “¿Por qué es importante conocer las biomoléculas y grupos funcionales en nuestra vida cotidiana?” e incluye un ejemplo del hogar, la industria, la agricultura o la medicina. Luego se realiza lectura compartida.

En plenaria, se presenta una situación hipotética: “Una empresa produce un nuevo fertilizante con compuestos nitrogenados.” El estudiantado analiza el impacto ambiental y químico del uso inadecuado de este producto y plantea posibles alternativas más responsable.

El docente anota nombre de productos o proyecta imágenes y descripciones breves de productos de uso común (como un jabón, una caja de cereal, un fertilizante, un antibiótico y una crema hidratante). Los estudiantes distribuidos en equipos analizan la información e identifica la o las biomoléculas que podrían estar presentes en cada producto (como carbohidratos, lípidos, proteínas, ácidos nucleicos o derivados).
Posteriormente, cada integrante redacta un párrafo donde mencione al menos dos características químicas de una biomolécula presente en alguno de los productos analizados, su función principal, y un ejemplo concreto de su uso en el hogar, la industria, la agricultura o la medicina.
Una vez finalizada la redacción, cada equipo comparte sus conclusiones en una breve exposición oral frente al grupo. La persona docente orienta la retroalimentación con preguntas como:

• ¿Qué estructura química permite que esta biomolécula cumpla esa función?
• ¿Qué diferencia hay entre el uso de esa biomolécula en un alimento y en un producto farmacéutico?
• ¿Qué implicaciones ambientales puede tener el uso excesivo de esta biomolécula o de sus derivados sintéticos?

En plenaria, el estudiantado socializa la existencia de diversas enfermedades modernas relacionadas con el desbalance en el consumo de carbohidratos, lípidos y proteínas. A partir de información proporcionada por la persona docente y por la búsqueda realizada previamente, se discute la incidencia de la obesidad, la diabetes tipo 2, las caries, la bulimia, la anorexia y la desnutrición.
Durante la discusión, se analiza cómo el exceso o la carencia de estas biomoléculas puede alterar funciones vitales del cuerpo, afectar la salud bucodental, el sistema endocrino y el funcionamiento general de órganos, así como impactar emocional y psicológicamente. Se hace énfasis en la necesidad de mantener una dieta balanceada y se establece un vínculo con los patrones alimentarios cotidianos.
Posteriormente, el estudiantado, en pequeños grupos, analiza de manera crítica el menú que se ofrece en la soda o comedor del colegio. Cada grupo responde por escrito las siguientes preguntas:

• ¿Qué tipos de alimentos predominan en el menú diario?
• ¿Se cubren adecuadamente las necesidades de carbohidratos, lípidos y proteínas?
• ¿Consideran que los alimentos ofrecidos cumplen con los lineamientos nutricionales sugeridos por la Organización Mundial de la Salud? ¿Por qué?

Cada grupo presenta sus conclusiones ante la clase y propone recomendaciones para mejorar la calidad nutricional del menú escolar.
La persona docente orienta el cierre con preguntas como:

• ¿Cómo podríamos promover una alimentación consciente en nuestro entorno familiar?
• ¿De qué manera el conocimiento químico nos ayuda a tomar decisiones más saludables?
• ¿Qué papel tiene la escuela en la formación de hábitos alimenticios responsables?

Aplicación

En equipos, el estudiantado elabora una infografía titulada: “Biomoléculas en mi entorno”, donde clasifican diferentes productos del hogar, la industria, la agricultura y la medicina según las biomoléculas o grupos funcionales que contienen, e incluyen recomendaciones para su uso responsable.

Cada estudiante investiga un caso donde una biomolécula o grupo funcional tenga una aplicación importante (por ejemplo: insulina, celulosa, colesterol, ADN recombinante, antibióticos) y expone brevemente cómo la química orgánica permite su comprensión y aplicación.

En equipos, el estudiantado diseña una campaña educativa para el uso responsable de productos que contengan compuestos orgánicos con impacto ambiental (detergentes, pesticidas, plásticos, productos de limpieza). La campaña incluye contenido químico y se presenta en clase.

La persona docente organiza una actividad lúdica para reforzar los conceptos trabajados sobre biomoléculas y grupos funcionales. Cada integrante del grupo debe traer una fruta como parte de la dinámica. Las frutas se colocan en el centro de la mesa del grupo y servirán como premio para quien obtenga la mayor puntuación en el juego.
Dinámica del juego:

• En cada grupo de trabajo, un integrante asume el rol de lector y lee en voz alta una palabra de la lista proporcionada.
• El resto del grupo tiene unos segundos para responder con un ejemplo correcto o una asociación clara con el término, desde el punto de vista químico o biológico.
• La persona que brinde la respuesta más precisa y creativa gana un punto.
• Se continúa con las siguientes palabras, rotando el rol de lector si el grupo lo desea.
• Al finalizar la ronda de palabras, se suman los puntos. El o la estudiante con mayor puntuación gana el grupo de frutas como premio.

Lista de palabras del juego:

• Monosacárido
• Lípido
• Carne
• Catálisis
• Anabolismo
• Enzima
• Agua
• Hidrógeno
• Herencia
• Código
• Aminoácido
• Guanina
• Amilasa
• Vitamina
• Uña
• Pan
• Manzana
• ARN
• Amino
• Fibra
• Carbono
• Fósforo
• Planta
• Insecticida
• Sacarosa

La persona docente observa la dinámica y al final guía una breve reflexión con preguntas como:

• ¿Qué conceptos fueron más fáciles o difíciles de explicar?
• ¿Cómo podrías usar estos términos para explicar lo que ocurre en tu cuerpo después de una comida?
• ¿Qué relación encontraste entre los alimentos y los compuestos químicos estudiados?

Comprende la importancia y utilidad en diversos campos los grupos funcionales y las biomoléculas, así como la responsabilidad del uso adecuado con el ambiente, mediante actividades didácticas orales y escritas asignadas por la persona docente.

Caracteriza la importancia y utilidad en diversos campos los grupos funcionales y las biomoléculas, así como la responsabilidad del uso adecuado con el ambiente, mediante actividades didácticas orales y escritas asignadas por la persona docente.

Cita la importancia y utilidad en diversos campos los grupos funcionales y las biomoléculas, así como la responsabilidad del uso adecuado con el ambiente, mediante actividades didácticas orales y escritas asignadas por la persona docente.

Reconoce las características de las distintas biomoléculas que se presentan en la materia que nos rodea en el hogar, la industria, la agricultura y la medicina, mediante actividades didácticas orales y escritas asignadas por la persona docente.

Resalta aspectos relevantes acerca de las características de las distintas biomoléculas que se presentan en la materia que nos rodea en el hogar, la industria, la agricultura y la medicina, mediante actividades didácticas orales y escritas asignadas por la persona docente.

Menciona las características de las distintas biomoléculas que se presentan en la materia que nos rodea en el hogar, la industria, la agricultura y la medicina, mediante actividades didácticas orales y escritas asignadas por la persona docente.

Clasifica dentro de la temática de la química orgánica, los diferentes grupos funcionales que se presentan en la naturaleza, mediante actividades didácticas orales y escritas asignadas por la persona docente.

Cataloga en cuadros o gráficos, los diferentes grupos funcionales que se presentan en la naturaleza, mediante actividades didácticas orales y escritas asignadas por la persona docente.

Ordena en tablas sencillas, los diferentes grupos funcionales que se presentan en la naturaleza, mediante actividades didácticas orales y escritas asignadas por la persona docente.

Focalización

La persona docente inicia la clase solicitando al estudiantado que se organice en grupos de tres personas. Cada grupo debe analizar y responder por escrito las siguientes preguntas:

• ¿Cómo puedo determinar la cantidad necesaria de sustancias para que ocurra una reacción química?
• ¿Qué acciones tomaría si no se produce la reacción esperada?
• ¿Qué cálculos debería realizar previamente para asegurar resultados exitosos?

Las respuestas se comparten en plenaria y la persona docente orienta la discusión con preguntas como: “¿Por qué es importante realizar cálculos antes de una reacción?” o “¿Qué consecuencias puede tener un error en las cantidades utilizadas?”

La persona docente solicita al estudiantado que se dirija a la biblioteca de la institución y, en equipos, investigue y consulte fuentes confiables para responder las siguientes preguntas:

• ¿Qué es la estequiometría?
• ¿Cómo se aplica la estequiometría en las reacciones químicas?
• ¿Quién estableció el concepto de estequiometría?
• ¿Qué buscaba explicar con este término?

Posteriormente, el estudiantado regresa al aula y anota las ideas principales que la docente refuerza mediante una explicación estructurada. La persona docente orienta la comprensión con preguntas como: “¿Por qué es importante la estequiometría en el estudio de la química?” o “¿Cómo se relaciona con la predicción de productos en una reacción?

En grupos, el estudiantado analiza la pregunta: ¿Qué significa un mol en química?”y la compara con unidades cotidianas como docena, decena o centena. Cada grupo elabora un ejemplo visual con objetos de uso común que representen estas cantidades. Los ejemplos se comparten en plenaria. La persona docente orienta el diálogo con preguntas como: ¿Por qué usamos unidades como el mol en química? o ¿Qué ventaja tiene hablar de moles en lugar de partículas?

En parejas, el estudiantado organiza tarjetas con los conceptos: átomo, molécula, mol, número de Avogadro, gramo y partícula. Cada pareja construye un mapa conceptual que relacione los términos. Se realiza una caminata por el aula para observar los mapas y la docente guía la discusión con preguntas como: ¿Qué relaciones son más claras? o ¿Dónde hay dudas o confusiones?

En pequeños grupos, el estudiantado escribe una lista de situaciones de la vida cotidiana donde se requieren conteos masivos (paquetes, productos, sustancias). Luego responde: “¿Qué pasaría si tuviéramos que contar cada unidad sin una medida estándar?” La actividad finaliza con una reflexión compartida y la docente guía el cierre con preguntas como: ¿Qué relación hay entre estas situaciones y el uso del mol? o ¿Cómo simplifica el mol los cálculos químicos?

En equipos, el estudiantado observa la ecuación química presentada en la página 202 del libro y analiza el cuadro que desglosa los valores en moles y gramos de cada sustancia involucrada. A partir de esta información, cada equipo responde preguntas.
Una vez completadas las respuestas, cada equipo comparte sus ideas en una puesta en común guiada por la persona docente.
Durante la socialización de ideas, la persona docente puede orientar la reflexión con las siguientes preguntas:

• ¿Por qué es necesario conocer la cantidad de moles y gramos en una reacción química antes de llevarla a cabo?
• ¿Qué errores podrían surgir si se ignoran los valores estequiométricos al preparar una reacción?
• ¿De qué manera nos ayuda la estequiometría a predecir la cantidad de productos que se van a formar?

Exploración

n equipos, el estudiantado revisa el contenido de las páginas 203 a 206 del libro de texto, centrado en el tema de la estequiometría. Durante la lectura, subrayan los conceptos clave relacionados con la cantidad de sustancia, masa molar, relaciones molares en una ecuación química balanceada, y el procedimiento para calcular la masa o los moles de los reactivos y productos.

Con la información obtenida, cada equipo organiza un lapbook temático que contenga:

• Definición y utilidad de la estequiometría.
• Relación entre masa, moles y número de partículas.
• Pasos para resolver un problema estequiométrico.
• Un ejemplo ilustrado de conversión entre gramos y moles.

Posteriormente, los equipos socializan sus lapbooks en pequeños grupos, con la guía de la persona docente.

En parejas, el estudiantado utiliza una simulación virtual (como PhET ) para observar cómo varían las cantidades de partículas, masa y moles al modificar los parámetros. Cada bina responde una guía de análisis que luego se discute en plenaria. La persona docente formula preguntas como: ¿Qué patrones observaron? o ¿Cómo les ayuda la simulación a visualizar los conceptos abstractos?

En pequeños grupos, el estudiantado construye una tabla de equivalencias que relacione: 1 mol = número de Avogadro de partículas = masa molar = volumen de gas (en condiciones normales). Cada grupo presenta su tabla con un ejemplo numérico concreto. La docente guía la retroalimentación con preguntas como: ¿Qué utilidad tiene esta tabla? o ¿Qué errores deben evitarse al usarla?

Reflexión y contrastación

En grupos, el estudiantado resuelve un problema con más de una estrategia posible (por ejemplo: convertir gramos a moléculas utilizando directamente la masa molar o pasando primero por moles) página 207 del libro. Cada grupo explica cuál estrategia prefirió y por qué. La docente modera la discusión con preguntas como: ¿Qué ruta fue más clara? o ¿En qué casos podría ser útil cada método?

En equipos, el estudiantado analiza un problema estequiométrico planteado por la persona docente (por ejemplo: “¿Cuántos átomos hay en 10 g de carbono?”). A partir del análisis, cada equipo menciona oralmente los aspectos generales que deben considerarse para resolverlo, como el uso del mol, la masa molar, el número de Avogadro, y la relación entre gramos, moles y número de partículas.
Luego, cada integrante redacta un resumen individual donde explique con sus propias palabras los pasos necesarios para hacer conversiones en este tipo de problemas y el significado de cada valor estequiométrico involucrado (mol, átomo, molécula, partícula, número de Avogadro).
La persona docente orienta la socialización de ideas con preguntas como:

• ¿Qué relación existe entre la masa de una sustancia y la cantidad de partículas que contiene?
• ¿Por qué es útil el número de Avogadro en los cálculos químicos?
• ¿Qué dificultades encontraron al tratar de explicar el concepto de mol en palabras propias?

En parejas, el estudiantado redacta una explicación escrita que responda a la pregunta: “¿Por qué el mol es clave para entender la cantidad de materia?” Deben usar al menos los términos: átomo, molécula, masa molar y número de Avogadro. Las respuestas se intercambian entre compañeros para retroalimentación. La docente guía la revisión con preguntas como: “¿Qué términos faltan?” o “¿Qué parte necesita más claridad?”

En equipos, el estudiantado elabora una infografía titulada: “Del mol al mundo real”. Deben incluir una situación de la vida cotidiana, una conversión resuelta y una analogía. Las infografías se presentan en una exposición. La persona docente promueve la reflexión con preguntas como: “¿Cómo conecta tu infografía con lo aprendido?” o “¿Qué fue lo más difícil de representar gráficamente?”

En pequeños grupos, el estudiantado discute la afirmación: “La química sería imposible sin el mol”. Cada grupo argumenta a favor o en contra, utilizando ejemplos de conversiones. Las conclusiones se comparten en una mesa redonda. La persona docente orienta el cierre con preguntas como: “¿Qué evidencia respalda su posición?” o “¿Qué cambiarías si repitieras el análisis?”

Aplicación

En grupos, el estudiantado resuelve un caso contextualizado: “Una empresa embotella oxígeno para buceo. Si cada tanque contiene 10 moles de O₂, ¿cuántas moléculas se embotellan por día si se llenan 150 tanques?” Deben mostrar su razonamiento en un cartel y presentarlo al grupo. La docente orienta la retroalimentación con preguntas como: “¿Qué conversiones aplicaron?” o “¿Cómo pueden verificar sus cálculos?”

En equipos, el estudiantado diseña un juego de mesa o trivia que incluya preguntas de conversión entre gramos, moles y partículas. El juego debe incluir instrucciones claras y ejemplos resueltos. Los juegos se prueban entre grupos. La docente guía la evaluación con preguntas como: “¿Qué tan claro fue el juego para tus compañeros?” o “¿Qué concepto fue más difícil de convertir en pregunta?”

En parejas, el estudiantado graba un video corto explicando cómo resolver una conversión (por ejemplo: de gramos a moléculas), usando una analogía visual. Los videos se comparten en la plataforma del aula y se valoran entre pares. La docente orienta la retroalimentación con preguntas como: “¿Qué parte fue más clara?” o “¿Qué se podría mejorar para la próxima explicación?”

En forma individual, el estudiantado resuelve una evaluación escrita con ejercicios de conversión entre moles, gramos, partículas y moléculas, incluyendo problemas contextualizados. Luego, responde una pregunta abierta: “¿Para qué sirve aprender sobre el mol en la vida cotidiana?” La docente recoge los resultados para retroalimentar y reforzar aprendizajes clave.

Identifica mediante conversiones, el concepto de los valores estequiométricos como, por ejemplo: el mol, átomos, moléculas, número de partículas o el número de Avogadro, mediante actividades didácticas orales y escritas asignadas por la persona docente.

Destaca aspectos relevantes de los pasos necesarios para la solución de un problema mediante cálculos matemáticos concretos las condiciones de interacción de los moles, gramos, átomos y moléculas, así como el número de partículas involucradas en una reacción química, mediante actividades didácticas orales y escritas asignadas por la persona docente.

Anota los pasos básicos para solucionar un problema. los pasos necesarios para la solución de un problema mediante cálculos matemáticos concretos las condiciones de interacción de los moles, gramos, átomos y moléculas, así como el número de partículas involucradas en una reacción química, mediante actividades didácticas orales y escritas asignadas por la persona docente.

Describe de manera general mediante conversiones, el concepto de los valores estequiométricos como, por ejemplo: el mol, átomos, moléculas, número de partículas o el número de Avogadro en el problema que se desea resolver, mediante actividades didácticas orales y escritas asignadas por la persona docente.

Resalta aspectos específicos sobre las conversiones, el concepto de los valores estequiométricos como, por ejemplo: el mol, átomos, moléculas, número de partículas o el número de Avogadro en el problema que se desea resolver, mediante actividades didácticas orales y escritas asignadas por la persona docente.

Menciona aspectos generales sobre las conversiones, el concepto de los valores estequiométricos como, por ejemplo: el mol, átomos, moléculas, número de partículas o el número de Avogadro .en el problema que se desea resolver, mediante actividades didácticas orales y escritas asignadas por la persona docente.

Focalización

La persona docente proyecta una imagen de piedras o piezas de oro en su estado natural (p. 208) y solicita al estudiantado que observe detenidamente. A partir de la imagen, cada estudiante responde por escrito las siguientes preguntas:

• ¿Qué elemento químico creen que se representa en la imagen?
• ¿Cuántos moles representa la cantidad mostrada, si tuvieras 197 gramos del elemento?
• ¿Cuántos átomos contiene un mol de ese elemento?

Posteriormente, se realiza una puesta en común guiada por la docente, quien fomenta el análisis con preguntas como: “¿Cómo se relaciona la masa con el número de moles?” o “¿Por qué todos los elementos tienen el mismo número de partículas por mol, aunque tengan diferente masa

En parejas, el estudiantado intenta calcular de forma autónoma las proporciones atómicas del compuesto ácido fosfórico (H₃PO₄). Para ello, cada pareja anota en su cuaderno lo siguiente:
• Número de unidades fórmulares del compuesto.
• Cantidad de átomos de hidrógeno presentes.
• Cantidad de átomos de fósforo presentes.
• Cantidad de átomos de oxígeno presentes.
Una vez completado el ejercicio, la persona docente guía al grupo en la explicación detallada del procedimiento correcto, aclarando cómo se determinan las proporciones atómicas a partir de la fórmula química.
La docente orienta la comprensión colectiva con preguntas como: ¿Qué información nos brinda la fórmula H₃PO₄?, ¿Por qué se considera una unidad formulare? o ¿Cómo se extrapolan estos datos a un mol del compuesto?”

En grupos de tres, el estudiantado confecciona una infografía con las unidades químicas clave: mol, gramos, moléculas, átomos y número de Avogadro. Se realiza una puesta en común. La docente guía la reflexión con preguntas como: “¿Qué unidad sirve como puente para todas las demás?” o “¿Cuál se refiere a una cantidad constante de partículas?”

La persona docente presenta una analogía visual del mol como una “docena química” y plantea: “¿Qué pasaría si quisiéramos contar moléculas en lugar de huevos o personas?” El estudiantado responde en parejas, representando con dibujos el significado del número de Avogadro. Las representaciones se socializan en plenaria.

Exploración

En pequeños grupos, el estudiantado comparte experiencias previas con cálculos en química. Se les pide que expliquen con sus palabras: ¿Qué es un mol? ¿Qué es una molécula? ¿Qué es un átomo? ¿Qué significa convertir gramos a moles? Las respuestas se recopilan y contrastan con definiciones científicas.

En equipos, el estudiantado revisa el contenido de las páginas 209 y 211 del libro de texto, donde se explican las relaciones estequiométricas a partir de ecuaciones químicas balanceadas y se detallan los procedimientos para realizar cálculos estequiométricos. A partir de la lectura, cada equipo elige una de las siguientes formas de organización del conocimiento:

• Elaborar un lapbook que contenga los pasos del procedimiento estequiométrico y ejemplos ilustrativos.

Cada grupo presenta su producto visual al resto de la clase. Durante la puesta en común, la persona docente orienta el análisis con preguntas como:

• ¿Cuál es la importancia de balancear la ecuación antes de aplicar las relaciones estequiométricas?
• ¿Qué rol juegan los coeficientes estequiométricos en los cálculos con moles o gramos?
• ¿Qué parte del procedimiento es más fácil de confundir y cómo podemos evitar errores?

Al finalizar, la docente realiza un repaso colectivo del procedimiento general utilizando una representación visual en el pizarrón, reforzando las conexiones clave entre ecuación balanceada, relaciones mol-mol, y conversiones con masa o número de partículas.

En estaciones de trabajo, cada grupo resuelve un tipo específico de conversión (por ejemplo, Estación 1: gramos ↔ moles, Estación 2: moles ↔ partículas, Estación 3: gramos ↔ partículas). Al rotar, cada grupo debe comparar sus respuestas con la clave y corregir si es necesario.

Reflexión y contrastación

En equipos, el estudiantado explica con sus propias palabras, por escrito, cómo resolver un problema estequiométrico. Luego intercambian sus explicaciones con otro grupo, quien debe identificar fortalezas y debilidades en el razonamiento. La docente orienta el diálogo con preguntas como: ¿Está clara la relación entre unidades? o ¿Qué paso falta o se repite?

Cada grupo resuelve un problema con dos rutas posibles (por ejemplo: convertir de gramos a moléculas directamente o pasando por moles). Luego, presentan y comparan sus soluciones. La persona docente fomenta la reflexión con preguntas como: ¿Qué ruta fue más eficiente? o ¿Ambas son válidas?
Ejemplo de problemas:

1. En una muestra hay 36 gramos de agua (H₂O). ¿Cuántas moléculas de agua hay en esa cantidad?
Ruta 1 (directa):
a. Calcular moles a partir de gramos utilizando la masa molar del agua (18 g/mol).
b. Convertir moles a número de moléculas utilizando el número de Avogadro (6.022 × 10²³ moléculas/mol).

Ruta 2 (extendida):
a. Calcular moles desde gramos (igual que en Ruta 1).
b. Determinar cuántas moléculas hay en 1 mol, y luego multiplicar por los moles obtenidos.
Opcional: incluir paso intermedio de átomos si el grupo desea profundizar.

2. ¿Cuántos átomos de oxígeno hay en 88 gramos de dióxido de carbono (CO₂)?
Ruta 1 (directa):
a. Calcular moles de CO₂ usando su masa molar (44 g/mol).
b. Convertir moles de CO₂ a moléculas de CO₂.
c. Multiplicar por 2 (ya que cada molécula de CO₂ contiene 2 átomos de oxígeno).

Ruta 2 (por pasos):

Gramos → moles de CO₂.
a. Moles de CO₂ → número de moléculas (usando el número de Avogadro).
b. Moléculas de CO₂ → átomos de oxígeno (multiplicando por 2).

En plenaria, la clase analiza un error común al hacer conversiones (por ejemplo, usar masa molar incorrecta o confundir moléculas con átomos). Cada grupo propone una estrategia para evitar el error. Se construye colectivamente una lista de buenas prácticas para resolver problemas estequiométricos.

Aplicación

En equipos, el estudiantado resuelve un caso real: “Una empresa quiere saber cuántos gramos de oxígeno necesita para reaccionar con 10 moles de hidrógeno. ¿Cuántas moléculas de agua se producen?” Cada equipo expone sus resultados y justifica el procedimiento utilizado.

En parejas, el estudiantado elabora un problema original contextualizado que implique conversiones entre moles, gramos y partículas. Luego intercambian los problemas con otra pareja y los resuelven. La docente guía la retroalimentación.

En forma individual, el estudiantado elabora una infografía o cartel explicativo titulado: “¿Cómo se relacionan los gramos, los moles y las moléculas en una reacción química?” con ejemplos numéricos. Se organiza una galería didáctica para compartir los trabajos.

Describe mediante cálculos matemáticos concretos las condiciones de interacción de los moles, gramos, átomos y moléculas, así como el número de partículas involucradas en una reacción química, mediante actividades didácticas orales y escritas asignadas por la persona docente.

Resalta aspectos específicos mediante cálculos matemáticos concretos las condiciones de interacción de los moles, gramos, átomos y moléculas, así como el número de partículas involucradas en una reacción química, mediante actividades didácticas orales y escritas asignadas por la persona docente.

Menciona mediante cálculos matemáticos concretos las condiciones de interacción de los moles, gramos, átomos y moléculas, así como el número de partículas involucradas en una reacción química, mediante actividades didácticas orales y escritas asignadas por la persona docente.

Establece los pasos necesarios para la solución de un problema mediante cálculos matemáticos concretos las condiciones de interacción de los moles, gramos, átomos y moléculas, así como el número de partículas involucradas en una reacción química, mediante actividades didácticas orales y escritas asignadas por la persona docente.

Destaca aspectos relevantes de los pasos necesarios para la solución de un problema mediante cálculos matemáticos concretos las condiciones de interacción de los moles, gramos, átomos y moléculas, así como el número de partículas involucradas en una reacción química, mediante actividades didácticas orales y escritas asignadas por la persona docente.

Anota los pasos básicos para solucionar un problema. los pasos necesarios para la solución de un problema mediante cálculos matemáticos concretos las condiciones de interacción de los moles, gramos, átomos y moléculas, así como el número de partículas involucradas en una reacción química, mediante actividades didácticas orales y escritas asignadas por la persona docente.

Focalización

En parejas, el estudiantado realiza una lluvia de ideas sobre sustancias químicas que se usan cotidianamente (aerosoles, plásticos, combustibles, detergentes). Luego clasifica cuáles podrían tener efectos negativos sobre el ambiente. La docente promueve el análisis con preguntas como: “¿Qué reacciones o compuestos son responsables de esos efectos?”

La persona docente proyecta una imagen de la capa de ozono y plantea la pregunta: “¿Qué relación puede tener el uso de ciertos productos químicos con el deterioro de esta capa?” En grupos, el estudiantado formula hipótesis. Las respuestas se contrastan en plenaria.

En grupos, el estudiantado completa un organizador gráfico con el título “Química en mi entorno”, en el que identifica sustancias químicas presentes en productos domésticos, escolares y del transporte. Discuten posibles impactos de su uso desmedido.

La persona docente inicia la clase presentando al estudiantado un fragmento seleccionado de La Carta de la Tierra, centrado en los principios de respeto y cuidado por la comunidad de la vida y la integridad ecológica. El documento puede obtenerse desde el enlace sugerido en la sección de recursos digitales del libro de texto.
Luego, en forma individual, el estudiantado reflexiona y responde por escrito las siguientes preguntas:

• Si tuvieran la oportunidad de revertir un daño ambiental causado por la acción humana, ¿cuál elegirías y por qué?
• ¿Creen que el planeta está en “media vida” o en una etapa crítica? ¿Qué evidencia científica, desde la química, apoya tu opinión?

La persona docente orienta una conversación guiada en plenaria a partir de las respuestas, fomentando la conexión entre el pensamiento ambiental y los principios de la química, formulando preguntas como:

• ¿Qué sustancias químicas están implicadas en los daños ambientales que mencionaron?
• ¿Qué tipo de reacciones químicas podrían estar generando desequilibrios en los ciclos naturales del planeta?
• ¿Cómo puede la química contribuir a restaurar o evitar el deterioro de la Tierra?

Exploración

En equipos, el estudiantado consulta fuentes confiables (libro, internet, documentos institucionales) sobre compuestos químicos que contribuyen al cambio climático, la lluvia ácida o la destrucción de la capa de ozono. Cada equipo construye una ficha informativa por sustancia (nombre, fórmula, uso común, efecto ambiental).

En binas, el estudiantado analiza el ciclo de vida de un producto químico (como el plástico o un fertilizante) y determina en qué etapas ocurre mayor impacto ambiental. Lo representan en una línea de tiempo y lo exponen ante la clase.

En pequeños grupos, el estudiantado clasifica una lista de prácticas humanas según su impacto en el medio ambiente (alto, medio, bajo) y justifica su clasificación desde la química (tipo de reacciones, residuos generados, liberación de gases).

La docente organiza una galería didáctica con ejemplos de tecnologías químicas sostenibles (bioplásticos, energías limpias, catalizadores verdes). Cada grupo investiga un caso y lo representa en una infografía. Se presentan en plenaria.

Reflexión y contrastación

En equipos, el estudiantado analiza el dilema: “¿Debería prohibirse el uso de productos que afectan el ambiente aunque sean económicamente accesibles?” y argumenta desde el punto de vista químico, ambiental y social. La discusión se realiza en formato de mesa redonda.

En parejas, el estudiantado compara dos productos con la misma función (por ejemplo: bolsas plásticas vs. bolsas biodegradables) e investiga los compuestos químicos involucrados y su impacto ambiental. Presentan sus hallazgos en un cuadro comparativo.

Cada estudiante redacta un párrafo en el que relacione las acciones humanas, el uso de productos químicos y su impacto en el equilibrio de los ciclos biogeoquímicos. La docente retroalimenta con preguntas como: ¿Qué rol tienen las reacciones químicas en estos impactos?

En equipos, el estudiantado revisa el contenido de la página 217 del libro de texto, que presenta acciones orientadas a minimizar el impacto humano sobre el ambiente y a contribuir con la integridad del planeta desde una perspectiva científica y sostenible.
A partir de la lectura, cada equipo elige tres acciones destacadas y analiza cómo estas se relacionan con procesos químicos o con el uso responsable de sustancias en la vida cotidiana. Luego, elaboran un recurso visual a su elección (infografía, cartel informativo o presentación digital) que incluya:

• La descripción de cada acción.
• La relación de esa acción con principios de la química (por ejemplo: reducción de residuos químicos, sustitución de compuestos tóxicos, uso de materiales biodegradables).
• Una propuesta concreta para aplicar esa acción en su comunidad o centro educativo.

Al finalizar, los grupos socializan sus trabajos en una galería didáctica. La persona docente orienta la retroalimentación con preguntas como:

En equipos, el estudiantado revisa el contenido de la página 217 del libro de texto, que presenta acciones orientadas a minimizar el impacto humano sobre el ambiente y a contribuir con la integridad del planeta desde una perspectiva científica y sostenible.

A partir de la lectura, cada equipo elige tres acciones destacadas y analiza cómo estas se relacionan con procesos químicos o con el uso responsable de sustancias en la vida cotidiana. Luego, elaboran un recurso visual a su elección (infografía, cartel informativo o presentación digital) que incluya:

– La descripción de cada acción.
– La relación de esa acción con principios de la química (por ejemplo: reducción de residuos químicos, sustitución de compuestos tóxicos, uso de materiales biodegradables).
– Una propuesta concreta para aplicar esa acción en su comunidad o centro educativo.

Al finalizar, los grupos socializan sus trabajos en una galería didáctica. La persona docente orienta la retroalimentación con preguntas como:

• ¿Qué procesos químicos están implicados en las acciones seleccionadas?
• ¿Qué beneficios ecológicos tienen estas acciones desde el punto de vista molecular o de la composición de los materiales?
• ¿Cuál de estas propuestas sería más viable y efectiva en su entorno cercano?”¿Qué procesos químicos están implicados en las acciones seleccionadas?
• ¿Qué beneficios ecológicos tienen estas acciones desde el punto de vista molecular o de la composición de los materiales?
• ¿Cuál de estas propuestas sería más viable y efectiva en su entorno cercano?

Aplicación

En grupos, el estudiantado simula una reunión del comité ambiental estudiantil en la que debe decidir qué prácticas químicas deben eliminarse, regularse o promoverse en la institución. Deben justificar sus decisiones con base en los principios de la química verde.

Cada estudiante diseña un cartel informativo con recomendaciones químicamente fundamentadas para disminuir el impacto ambiental en casa o en la institución (ej.: evitar cloro, usar vinagre y bicarbonato, elegir productos biodegradables). Los carteles se colocan en zonas visibles.

En equipos, el estudiantado elabora una propuesta de acción local para minimizar el impacto químico en su comunidad (ej.: campaña de reciclaje químico, eliminación segura de residuos domésticos, sustitución de productos tóxicos). Las propuestas se presentan en un mural colectivo.

Plantea acciones que minimicen el impacto humano y que contribuyan a la integridad del Planeta Tierra y su relación con el Universo, mediante actividades didácticas orales y escritas asignadas por la persona docente.

Alude acciones que minimicen el impacto humano y que contribuyan a la integridad del Planeta Tierra y su relación con el Universo, mediante actividades didácticas orales y escritas asignadas por la persona docente.

Menciona acciones que minimicen el impacto humano y que contribuyan a la integridad del Planeta Tierra y su relación con el Universo, mediante actividades didácticas orales y escritas asignadas por la persona docente.

Determina la eficacia de las diversas formas de resolver un problema que minimicen el impacto humano y que contribuyan a la integridad del Planeta Tierra y su relación con el Universo, mediante actividades didácticas orales y escritas asignadas por la persona docente.

Destaca aspectos relevantes de las diversas formas de resolver un problema que minimicen el impacto humano y que contribuyan a la integridad del Planeta Tierra y su relación con el Universo, mediante actividades didácticas orales y escritas asignadas por la persona docente.

Indica las diversas formas de resolver un problema que minimicen el impacto humano y que contribuyan a la integridad del Planeta Tierra y su relación con el Universo, mediante actividades didácticas orales y escritas asignadas por la persona docente.

Focalización

El docente pide a los estudiantes que recuerden lo aprendido sobre leyes de Newton, referente al concepto de fuerza, e interacción entre los cuerpos. Cuestiona a los estudiantes preguntas como las siguientes:
• ¿Qué se entiende por la palabra trabajo, en el ámbito coloquial?
• Cuando uno es comisionado para realizar un trabajo, ¿de qué forma se evalúa la completitud de éste?
• ¿Qué nos dice la pregunta anterior, sobre el propósito de un trabajo?
• ¿Qué papel juega la fuerza, en el proceso de realizar un trabajo?
• En la física, entonces, ¿Cómo se puede medir la efectividad de una fuerza, valiéndonos del concepto de trabajo?

En forma individual, el estudiantado observa una imagen de una estructura de una montaña rusa y responde por escrito una serie de preguntas orientadoras que invitan a reflexionar sobre su funcionamiento y su relación con conceptos físicos ya conocidos.
El estudiantado se organiza en grupos pequeños para compartir sus respuestas y comparar sus ideas.
Finalmente, en una puesta en común guiada por la persona docente, se discuten las similitudes y diferencias entre las interpretaciones. La docente retoma los aportes del grupo y orienta la conversación hacia los conceptos que se abordarán en el tema: trabajo, energía cinética, energía potencial y potencia.
Durante la puesta en común, de acuerdo con las nociones que brindan los estudiantes, el docente plantea la siguientes preguntas:

• ¿Qué tipos de energía están presentes en una montaña rusa cuando sube, cuando se detiene y cuando baja?
• ¿Qué papel juega la fricción en el recorrido de una montaña rusa? ¿Cómo afecta su velocidad o diseño?
• ¿Qué relación podríamos establecer entre la altura de los rieles y la energía que adquiere el vagón?

En plenaria, la docente plantea el dilema: ¿Qué tiene más potencia: una bicicleta eléctrica o un camión de carga subiendo una cuesta? El grupo genera hipótesis y anticipa el estudio del concepto de potencia

En grupos, el estudiantado identifica acciones de su entorno donde se realiza trabajo o se transforma energía (levantar objetos, usar herramientas, empujar cargas).
Relacionan cada situación con el tipo de energía involucrado. Elaboran un cartel explicativo.

La docente plantea el dilema: «¿Una persona que sostiene una caja por mucho tiempo está haciendo trabajo según la física?». El grupo argumenta considerando el significado de trabajo como cantidad escalar.

Exploración

En parejas, el estudiantado lee las páginas 165–169 del libro. Subrayan definiciones clave, fórmulas y unidades. Luego resuelven el ejemplo propuesto y discuten: ¿Qué factores afectan el trabajo realizado?
El docente aclara dudas y refuerza la interpretación de cantidades escalares.

En equipos, el estudiantado analiza el contenido de las páginas 165 -169 del libro, donde se explican los conceptos de trabajo, fuerza y desplazamiento como vectores, y las condiciones para que exista trabajo mecánico. Elaboran un organizador visual que incluya las fórmulas, las unidades, y ejemplos ilustrados de situaciones donde se realiza o no se realiza trabajo.
Los organizadores se comparten en una exposición grupal.
La persona docente orienta la retroalimentación con preguntas como: ¿Por qué no hay trabajo cuando una persona sostiene una caja sin moverla?, o ¿Qué importancia tiene la dirección de la fuerza en relación con el desplazamiento?

En grupos, el estudiantado analiza la información de la página 172 sobre el concepto de potencia. A partir de esta lectura, diseñan un cartel informativo que incluya la definición, fórmulas y ejemplos cotidianos (como el uso de una licuadora, una caminadora o una motocicleta).
Los carteles se exhiben en una galería didáctica en el aula.
La persona docente promueve la retroalimentación entre grupos con preguntas como: ¿En qué situaciones es útil conocer la potencia de una máquina?

En equipos, el estudiantado estudia las páginas 175-177  del libro sobre energía cinética, trabajo positivo, negativo y neutro. A partir de esta información, construyen una tabla comparativa que relacione: tipo de energía, fórmula, tipo de fuerza involucrada y ejemplos de la vida cotidiana.
Las tablas se comparten en plenaria, donde cada equipo expone un concepto.
La persona docente orienta el análisis con preguntas como: ¿Qué diferencia existe entre la energía potencial elástica y la gravitacional?, o ¿Cómo afecta el tipo de fuerza al comportamiento de un objeto en movimiento?

En parejas, el estudiantado revisa las páginas 181 a 187 del libro de texto para comprender el concepto de fuerzas conservativas y no conservativas, así como la energía potencial gravitatoria. A partir de esta revisión, seleccionan dos problemas resueltos del libro y los analizan identificando las variables involucradas, las fórmulas aplicadas y el tipo de fuerza que interviene. Luego, elaboran una tabla comparativa que contraste las características de una fuerza conservativa (como el peso) con una fuerza no conservativa (como la fricción), incluyendo ejemplos y efectos sobre la energía mecánica del sistema.

En equipos de tres, el estudiantado simula un diálogo entre dos astros (como la Tierra y un satélite artificial) que explican su interacción gravitacional a partir de la energía potencial que los une, usando las ideas y fórmulas revisadas en el libro (pp. 190–191). Además, crean un paralelo con el comportamiento de un resorte (energía potencial elástica, p. 192), construyendo un organizador visual que relacione ambos conceptos con su fórmula, unidad y tipo de fuerza.

En equipos, el estudiantado revisa las páginas 193 a 195 del libro para comprender el principio de conservación de la energía mecánica y su aplicación en distintos sistemas físicos. A partir de esta lectura, analizan en conjunto un ejemplo del texto (como la caída de una bola desde una cierta altura) y discuten cómo varían la energía potencial y la energía cinética a lo largo del movimiento. Con base en esta discusión, representan los cambios energéticos mediante un diagrama de barras secuencial que ilustre la transformación de la energía en diferentes momentos. Finalmente, responden preguntas como: “¿En qué punto la energía cinética es máxima?”, “¿Qué indica la conservación de la energía en este caso?” y “¿En qué condiciones se mantendría constante la energía mecánica?”

En parejas, el estudiantado construye un péndulo simple con hilo y una tuerca, siguiendo las instrucciones del docente. Después, realizan observaciones sobre los puntos máximos y mínimos del péndulo en movimiento, relacionándolos con los conceptos de energía potencial y cinética. Utilizan el contenido del libro (páginas 196-197) para explicar en qué momentos del movimiento la energía se conserva y cómo cambia de forma.

En pequeños grupos, el estudiantado analiza el caso de un objeto en caída libre desde una torre, con base en el ejemplo del libro (página 198). Utilizan las fórmulas estudiadas para calcular el tiempo de caída, la velocidad al impactar el suelo y la energía cinética al final. Posteriormente, presentan los resultados en un gráfico que relacione la altura con la energía potencial y la velocidad con la energía cinética.

Reflexión y contrastación

En grupos, el estudiantado clasifica diferentes situaciones del entorno (subir una rampa, rebotar una pelota, frenar un carro) según el tipo de energía involucrada: potencial gravitacional, elástica, cinética o mecánica.

En plenaria, la docente plantea: ¿En qué se parece y en qué se diferencia la energía mecánica de la potencia? El grupo construye una definición colectiva con ejemplos.

En grupos de cuatro personas, el estudiantado participa en una dinámica tipo “círculo de expertos”. Cada integrante se especializa en uno o dos conceptos (trabajo-energía, energía potencial gravitacional, energía potencial elástica, energía cinética, energía mecánica o potencia), revisa su definición, unidades, fórmulas y aplicaciones en el libro de texto y elabora una ficha explicativa con ejemplos. Luego, dentro de su grupo, cada estudiante expone oralmente su tema y responde las dudas de los compañeros. A continuación, el grupo construye un cuadro comparativo que contraste las características fundamentales de los seis conceptos, considerando aspectos como: forma de almacenamiento o transferencia, factores que la determinan, si depende o no del movimiento, y ejemplos aplicados. Finalmente, redactan una conclusión grupal que explique cómo se relacionan estos conceptos entre sí dentro de un sistema físico real, como una montaña rusa, un ascensor o una catapulta.

El estudiantado resuelve problemas contextualizados donde se apliquen las fórmulas de energía cinética, potencial y mecánica. Comparan múltiples estrategias de resolución con la guía del docente.

En pequeños grupos, el estudiantado contrasta dos situaciones: una donde solo actúan fuerzas conservativas (como una bola que cae en el vacío), y otra donde intervienen fuerzas no conservativas (como una caja deslizándose con fricción). Utilizan tablas comparativas y los mapas conceptuales construidos previamente para argumentar cómo cambia la energía mecánica en cada caso y qué papel cumple el tipo de fuerza en esa transformación. Cada grupo redacta una conclusión que relacione el tipo de fuerza con la conservación o no de la energía.

Con base en los organizadores visuales y dramatizaciones realizados en la fase de exploración, el estudiantado compara en plenaria los efectos de la energía potencial gravitacional a gran escala (entre cuerpos celestes) y a pequeña escala (resortes u objetos elásticos). Se plantean preguntas como: ¿Qué tienen en común estas formas de energía potencial?, ¿Por qué la energía potencial depende de la posición?, y ¿Qué tan útiles son estas energías en la vida cotidiana y la ciencia?. La persona docente modera la discusión y recopila las ideas en un esquema en la pizarra.

El estudiantado observa nuevamente su experimento con el péndulo, ahora enfocándose en los momentos en que cambia la energía de forma más significativa. Luego, cada pareja responde una serie de preguntas guía: ¿Dónde es máxima la energía potencial?, ¿Por qué se detiene eventualmente el péndulo?, ¿Qué papel juega la fricción del aire? Finalmente, contrastan el comportamiento del péndulo real con el comportamiento teórico de un péndulo ideal sin pérdida de energía.

En parejas, analizan artefactos tecnológicos que funcionan con el principio de energía potencial elástica (arcos, catapultas, resorteras). Exponen su funcionamiento y relación con las fuerzas conservativas.

En grupos, el estudiantado compara dos situaciones de caída libre: una en la que no se considera la resistencia del aire y otra donde sí se toma en cuenta. Analizan cómo cambia la velocidad, el tiempo y la energía mecánica en cada caso. Luego, cada grupo presenta una conclusión oral o escrita sobre la importancia de los modelos ideales para explicar fenómenos reales, reconociendo sus limitaciones.

Aplicación

En equipos, el estudiantado analiza el proceso de aterrizaje de un avión desde una perspectiva física. A partir de una secuencia ilustrada o un video corto (sugerido por la persona docente de acuerdo al contexto del grupo), identifican los momentos clave del descenso: aproximación, contacto con la pista, frenado y detención. Cada equipo describe qué tipos de energía están presentes en cada fase (potencial, cinética, térmica), cómo se transforman y qué fuerzas intervienen (como el peso, la fricción y la resistencia del aire). Además, determinan si se conserva o no la energía mecánica en el sistema y por qué.

El análisis se presenta en un póster explicativo con dibujos, flechas, fórmulas y conclusiones. La persona docente guía la retroalimentación con preguntas como:
• ¿Qué sucede con la energía potencial del avión durante el aterrizaje?
• ¿Qué fuerza es responsable de que el avión se detenga?
• ¿La energía se conserva? ¿En qué forma se transforma?

En parejas, el estudiantado elabora una infografía digital o impresa que explique las diferencias entre fuerzas conservativas y no conservativas, e ilustre con ejemplos cómo influyen en la conservación de la energía mecánica.
Cada infografía debe incluir un caso real o cotidiano y una conclusión sobre cómo estas fuerzas afectan la eficiencia de un sistema (como una montaña rusa, una bicicleta o un ascensor). Las infografías se comparten en una galería didáctica. La persona docente orienta el análisis con preguntas como: ¿Cómo afecta la fricción el comportamiento del sistema?, ¿Qué pasaría si se eliminara la fricción completamente?

En equipos, el estudiantado diseña un modelo tridimensional o animación que represente la energía potencial gravitacional entre la Tierra y un satélite, y la energía potencial elástica en un sistema como un trampolín o un resorte.
Cada equipo debe explicar el funcionamiento físico, mostrar las variables que intervienen y proponer aplicaciones prácticas o tecnológicas. Se realiza una presentación donde se valoran la precisión científica y la creatividad. La persona docente retroalimenta con preguntas como: ¿Cómo se relaciona la energía potencial con la altura o la deformación?, ¿Qué tan predecible es este comportamiento en la vida real?

En grupos, el estudiantado analiza un fenómeno cotidiano (como un columpio, un tobogán, una caída de agua o un carrito por una rampa) y determina si en él se conserva la energía mecánica.
Cada grupo representa gráficamente los tipos de energía en juego (potencial, cinética) y concluye si hubo transformación, pérdida o conservación de la energía. Elaboran un cartel con su análisis, que se expone en el aula. La persona docente fomenta la discusión con preguntas como: ¿Qué forma adoptó la energía que ya no se observa?, ¿Qué condiciones permiten que se conserve mejor la energía?

En parejas, el estudiantado diseña un experimento casero sencillo (como un péndulo, una pelota que cae, una regla que se flexiona, un carrito por una rampa), donde se evidencie la transformación de la energía.
Deben registrar observaciones, tomar medidas básicas (como altura, tiempo o distancia) y explicar los cambios energéticos que se producen. Exponen sus resultados ante el grupo con apoyo de esquemas, y concluyen cómo se conserva o transforma la energía en su modelo. La persona docente guía con preguntas como: ¿Dónde observan mayor energía cinética?, ¿Qué variable cambió durante el experimento y cómo afectó el resultado?

El estudiantado desarrolla las actividades propuestas en las páginas 170, 171, 173, 174, 178, 179, 180, 188, 189, 193 y 200 del libro de texto, aplicando los conceptos de trabajo, energía, potencia y fuerzas en distintos contextos. Posteriormente, resuelven la sección de evaluación comprendida entre las páginas 201 y 205. La persona docente guía la revisión de resultados, aclara dudas y propicia una reflexión final sobre los aprendizajes construidos.

Menciona las características de trabajo-energía, la energía potencial gravitacional, la energía potencial elástica, la energía cinética, la energía mecánica y la potencia, mediante actividades didácticas orales y escritas asignadas por la persona docente.

Brinda particularidades acerca de los aspectos básicos del trabajo-energía, la energía potencial gravitacional, la energía potencial elástica, la energía cinética, la energía mecánica y la potencia, mediante actividades didácticas orales y escritas asignadas por la persona docente.

Propone los alcances teóricos del trabajo-energía, la energía potencial gravitacional, la energía potencial elástica, la energía cinética, la energía mecánica y la potencia en la vida diaria, mediante actividades didácticas orales y escritas asignadas por la persona docente.

Enfoca el trabajo-energía, la energía potencial gravitacional, la energía potencial elástica, la energía cinética, la energía mecánica y la potencia en la vida diaria, mediante actividades didácticas orales y escritas asignadas por la persona docente.

Plantea alcances del trabajo-energía, la energía potencial gravitacional, la energía potencial elástica, la energía cinética, la energía mecánica y la potencia en la vida diaria, mediante actividades didácticas orales y escritas asignadas por la persona docente.

Anota de forma general los pasos realizados para solucionar los problemas con el trabajo, la energía y la potencia en el contexto cotidiano, mediante actividades didácticas orales y escritas asignadas por la persona docente.

Relata los pasos realizados para solucionar los problemas con el trabajo, la energía y la potencia en el contexto cotidiano, mediante actividades didácticas orales y escritas asignadas por la persona docente.

Resuelve problemas relacionados con el trabajo, la energía y la potencia en el contexto cotidiano, mediante actividades didácticas orales y escritas asignadas por la persona docente.

Resalta especificidades del uso del trabajo, la energía y la potencia son engranajes importantes para la construcción de la vida cotidiana, mediante actividades didácticas orales y escritas asignadas por la persona docente.

Menciona generalidades del trabajo, la energía y la potencia son engranajes importantes para la construcción de la vida cotidiana, mediante actividades didácticas orales y escritas asignadas por la persona docente.

Focalización

La persona docente, con la colaboración del estudiantado, elabora un dibujo o diagrama del Sistema Solar en la pizarra o en un cartel, representando la posición y trayectoria de los planetas.
Durante el proceso, se abre un espacio de diálogo en el que el estudiantado comparte sus conocimientos previos sobre el Sistema Solar, así como aspectos que les resultan curiosos o generan dudas.
La conversación se orienta hacia temas como las galaxias, los planetas, los satélites y las órbitas. Gradualmente, la docente direcciona la discusión hacia las trayectorias planetarias, promoviendo la reflexión sobre la dinámica del Sistema Solar.
Para ello, estimula al grupo a establecer conexiones entre el comportamiento de los cuerpos celestes y los conceptos ya estudiados sobre las Leyes de Newton y la Ley de Gravitación Universal, generando así un puente entre los saberes previos y los nuevos aprendizajes que se desarrollarán en la unidad.

En plenaria, la persona docente presenta una imagen del planeta Tierra vista desde el espacio, donde se observa la órbita de un satélite artificial.
A partir de la imagen, plantea la pregunta generadora: ¿Cómo se mantiene un satélite girando alrededor de la Tierra sin caer ni alejarse?
El estudiantado propone hipótesis iniciales con base en sus conocimientos previos y experiencias personales. La docente registra las ideas en la pizarra y las retoma al finalizar la unidad.

En pequeños grupos, el estudiantado identifica objetos tecnológicos cuyo funcionamiento depende de satélites artificiales (como GPS, predicción meteorológica, telecomunicaciones, exploración espacial).
Relacionan estos ejemplos con la necesidad de mantener órbitas estables y constantes. Posteriormente, comparten sus hallazgos con el grupo. La docente profundiza en el concepto de velocidad orbital, anticipando contenidos de la siguiente fase.

En plenaria, la persona docente plantea el dilema: “¿Qué pasaría si se pudiera apagar el campo gravitacional de un planeta?”
El estudiantado debate sobre las posibles consecuencias para la vida, los satélites y el equilibrio del sistema solar.
La docente guía la reflexión final destacando que el campo gravitacional es una propiedad esencial de los cuerpos con masa y su estudio es clave para comprender la dinámica espacial.

Exploración

En pequeños grupos, el estudiantado analiza la información de las páginas 157 y 158 del libro de texto, donde se presenta el concepto de campo gravitacional y se resuelve un ejemplo aplicado al planeta Saturno.
Con base en la lectura, identifican las características principales del campo gravitacional planetario, tales como:

• Su dependencia directa con la masa del planeta.
• Su disminución conforme aumenta la distancia al centro del cuerpo.
• Su representación como un modelo de acción a distancia.

Luego, cada grupo realiza una actividad escrita en la que: Resume en sus propias palabras las características del campo gravitacional de Saturno, reproduce el ejemplo del libro, explicando paso a paso cómo se obtiene el valor del campo, elabora una ilustración con líneas de campo gravitacional que represente visualmente la intensidad y dirección de la fuerza en torno a Saturno.

Posteriormente, los grupos presentan oralmente sus conclusiones al resto de la clase, explicando cómo la masa de Saturno influye en la magnitud del campo gravitacional que genera.
La persona docente orienta la retroalimentación destacando cómo este ejemplo sirve de modelo para entender el comportamiento del campo gravitacional en otros planetas del sistema solar.

En parejas, el estudiantado lee el contenido de las páginas 157 y 158 del libro de texto, donde se introduce el concepto de campo gravitacional y se presenta un ejemplo con su solución.
A partir de la lectura, subrayan ideas clave, identifican la fórmula del campo gravitacional y elaboran un esquema que explique cómo se calcula el valor del campo en un punto determinado.
Posteriormente, resuelven el ejemplo de la página 158 con guía del docente y discuten:

• ¿Qué representa el valor del campo gravitacional obtenido?
• ¿Cómo influye la distancia en la intensidad del campo?

La docente orienta la socialización y refuerza el vínculo entre el campo gravitacional y la masa del cuerpo que lo genera.

En parejas, el estudiantado analiza el contenido de la página 160 del libro de texto, que introduce el concepto de velocidad orbital, su fórmula y un ejemplo resuelto.
Realizan una lectura comentada en la que:

• Identifican la fórmula general de la velocidad orbital.
• Analizan qué variables influyen en el cálculo (masa del planeta, distancia al centro).
• Resuelven el ejemplo de forma individual o con apoyo del docente.

Luego, responden en sus cuadernos:

• ¿Por qué esta velocidad permite que un satélite se mantenga en órbita?
• ¿Qué pasaría si el satélite viajara más lento o más rápido?

La docente orienta una discusión guiada, relacionando estos conceptos con lo observado en simulaciones o esquemas previos, y enfatizando la importancia de la velocidad orbital en misiones espaciales reales.

En parejas, el estudiantado manipula la simulación interactiva “Gravitación y órbitas” (PhET) (ver Enlaces, Eje temático 3). Modifican variables como la masa del planeta o la velocidad del satélite, observando los efectos sobre sus trayectorias. Registran sus conclusiones respondiendo:

• ¿Qué ocurre si se incrementa la masa del planeta?
• ¿Qué pasa si se aumenta la velocidad del satélite?

La docente orienta el cierre destacando la relación entre masa, velocidad y estabilidad orbital.

En parejas, el estudiantado calcula la velocidad orbital de un satélite artificial en órbita baja terrestre, utilizando la fórmula:

Donde:

• $G$ es la constante de gravitación universal

• M es la masa del planeta

• r es la distancia desde el centro del planeta

Interpretan el resultado obtenido y analizan cómo esta velocidad permite al satélite mantenerse en órbita sin caer ni escapar. Comparten sus cálculos con otra pareja para comparar razonamientos.

En equipos, el estudiantado investiga casos reales de lanzamiento de satélites y sus aplicaciones científicas o tecnológicas (ej. satélites meteorológicos, GPS, satélites geoestacionarios, telescopios espaciales).
Organizan la información en una línea de tiempo o póster informativo. Exponen sus hallazgos ante el grupo, destacando los factores físicos involucrados en cada caso.

Reflexión y contrastación

En grupos, el estudiantado analiza las diferencias entre un satélite natural (como la Luna) y un satélite artificial (como el GPS).
Elaboran una tabla comparativa que incluya características como: origen, masa, velocidad, función y dependencia del campo gravitacional. Socializan sus conclusiones con el grupo. La docente retoma ideas clave y las vincula con la dinámica orbital.

En grupos, el estudiantado busca información y la lee sobre una misión espacial reciente (como Artemis o el telescopio James Webb). A partir de la lectura, discuten:

• ¿Cómo se calcula la trayectoria que sigue un objeto espacial?
• ¿Qué factores relacionados con la velocidad y el campo gravitacional se deben tomar en cuenta?

El grupo redacta una síntesis que explica cómo el conocimiento de la física orbital permitió alcanzar el objetivo de la misión.

En parejas, el estudiantado analiza qué sucedería si la velocidad de un satélite fuera ligeramente menor o mayor a la requerida para permanecer en órbita.
Discuten si el satélite caería hacia el planeta o se alejaría. Representan las distintas trayectorias en esquemas usando vectores de velocidad y fuerza. Comparten sus interpretaciones en una galería didáctica.

En equipos, el estudiantado investiga ejemplos de innovaciones científicas y tecnológicas que han sido posibles gracias al estudio del campo gravitacional y la velocidad orbital de los satélites.
Pueden incluir casos como:

• El sistema de posicionamiento global (GPS).
• Los satélites de observación terrestre para el monitoreo climático.
• Las misiones espaciales tripuladas y no tripuladas.
• Las telecomunicaciones modernas.
• La investigación sobre exoplanetas y telescopios orbitales (como el James Webb).

A partir de la información recopilada, cada grupo elabora un informe escrito breve en el que: Describe la innovación científica o tecnológica seleccionada, explica cómo se relaciona con el campo gravitacional y/o la velocidad orbital, destaca su utilidad en la vida cotidiana o en el avance del conocimiento humano.
Luego, preparan una presentación oral breve con apoyo visual (cartel, infografía digital o diapositivas) para exponer su caso ante el resto de la clase.

La persona docente orienta la retroalimentación destacando cómo los conceptos físicos estudiados no solo permiten explicar fenómenos, sino también impulsan el desarrollo de soluciones tecnológicas aplicadas en múltiples campos.

En plenaria, el estudiantado reflexiona en torno a la afirmación: “El estudio del campo gravitacional permite predecir y controlar el movimiento en el espacio.”
Formulan argumentos con base en los contenidos revisados y experiencias de aprendizaje. La docente orienta la retroalimentación y refuerza la importancia del campo gravitacional en la exploración espacial y la innovación científica.

Aplicación

En grupos, el estudiantado diseña un modelo físico o digital (maqueta, simulación, presentación animada) que represente cómo el campo gravitacional de un planeta mantiene un satélite en órbita.
Exponen su modelo al resto del grupo, explicando los principios físicos involucrados y respondiendo preguntas de sus compañeros.

En parejas, el estudiantado plantea un caso hipotético de lanzamiento de un satélite hacia otro planeta del sistema solar.
Calculan o estiman la velocidad orbital necesaria utilizando datos aproximados (masa y radio del planeta) y elaboran una presentación breve con su razonamiento y conclusiones.

De forma individual, el estudiantado redacta una reflexión escrita en la que responde:

• ¿Cómo se relaciona el campo gravitacional con la posibilidad de lanzar y mantener satélites en órbita?
• ¿Cómo contribuyen estos conocimientos a los avances científicos y tecnológicos?
• ¿Qué desafío actual podría resolverse mediante un mejor conocimiento del campo gravitacional?

En pequeños grupos, el estudiantado lee el artículo correspondiente al segundo enlace del tema sobre el origen del Sistema Solar.
A partir de la lectura, investigan información complementaria relacionada con la formación del sistema planetario, las teorías más aceptadas y los instrumentos utilizados para su estudio a lo largo del tiempo.
Luego, cada grupo comenta lo que aprendió, discute sus impresiones y comparte sus opiniones y conocimientos previos sobre:

• El origen y evolución del Sistema Solar.
• La importancia de los instrumentos de observación astronómica en la antigüedad.
• La evolución de estos instrumentos hasta la actualidad y su impacto en la exploración espacial.

La persona docente guía la socialización destacando el papel del conocimiento científico y tecnológico en la comprensión del universo y su relación con el estudio del campo gravitacional de los cuerpos celestes.

En parejas, el estudiantado desarrolla las actividades propuestas en las páginas 159 y 161 del libro de texto, las cuales permiten afianzar la comprensión del campo gravitacional y la velocidad orbital de los satélites a través de ejercicios aplicados.
Posteriormente, resuelven la evaluación ubicada en las páginas 162 y 163, aplicando los conceptos y fórmulas estudiadas.
Al finalizar, con la orientación de la persona docente, comparan sus respuestas, resuelven dudas surgidas durante el proceso y realizan las correcciones necesarias, consolidando su aprendizaje a partir del análisis y la colaboración.

Menciona las características del Campo Gravitacional de los planetas, mediante actividades didácticas orales y escritas asignadas por la persona docente.

Brinda particularidades las características del Campo Gravitacional de los planetas, mediante actividades didácticas orales y escritas asignadas por la persona docente.

Identifica las características del Campo Gravitacional de los planetas, mediante actividades didácticas orales y escritas asignadas por la persona docente.

Propone el alcance teórico que presenta el Campo Gravitacional de los planetas y su vínculo con la velocidad orbital de los satélites, mediante actividades didácticas orales y escritas asignadas por la persona docente.

Enfoca el Campo Gravitacional de los planetas y su vínculo con la velocidad orbital de los satélites, mediante actividades didácticas orales y escritas asignadas por la persona docente.

Plantea las implicaciones del Campo Gravitacional de los planetas y su vínculo con la velocidad orbital de los satélites, mediante actividades didácticas orales y escritas asignadas por la persona docente.

Anota de forma general los pasos realizados para solucionar problemas relacionados con el Campo Gravitacional y la velocidad orbital de los satélites, mediante actividades didácticas orales y escritas asignadas por la persona docente.

Relata los pasos realizados para solucionar problemas relacionados con el Campo Gravitacional y la velocidad orbital de los satélites, mediante actividades didácticas orales y escritas asignadas por la persona docente.

Resuelve problemas relacionados con el Campo Gravitacional y la velocidad orbital de los satélites, mediante actividades didácticas orales y escritas asignadas por la persona docente.

Cita la innovación científica y tecnológica aplicando el estudio del Campo Gravitacional y la velocidad orbital de los satélites, mediante actividades didácticas orales y escritas asignadas por la persona docente.

Vincula el estudio del Campo Gravitacional y la velocidad orbital de los satélites fomentando la innovación científica y tecnológica, mediante actividades didácticas orales y escritas asignadas por la persona docente.

Caracteriza la innovación científica y tecnológica aplicada al estudio del Campo Gravitacional y la velocidad orbital de los satélites, mediante actividades didácticas orales y escritas asignadas por la persona docente.

Cita la innovación científica y tecnológica aplicando el estudio del Campo Gravitacional y la velocidad orbital de los satélites, mediante actividades didácticas orales y escritas asignadas por la persona docente.

Focalización

El docente abre un espacio para que los estudiantes hagan una lluvia de ideas (puede ser escrita en la pizarra, o hablando solamente) sobre lo que viene a sus mentes al escuchar la frase “Ley de la Gravitación Universal”.
Después el profesor hace preguntas, que desenvuelvan el inicio del tema para los estudiantes, como las siguientes:
• ¿Qué implica la palabra gravitación, o el verbo gravitar?
• ¿Qué es una ley física y porqué la gravitación se formula como una ley?
• ¿De qué formas percibimos esta ley, o porque nos es fácil/difícil comprenderla o asimilarla según nuestras observaciones cotidianas?
• ¿A qué se refiere que esta ley sea universal? ¿Qué implicaciones tiene esta cualidad, y qué significaría que no lo fuera?
Todas estas preguntas se formulan, y se intentan responder según lo que los estudiantes sepan al momento. Si algunas interrogantes quedan pendientes, se responderán a lo largo del desarrollo del tema.

En grupos pequeños, el estudiantado analiza una ilustración del sistema solar donde se muestran los planetas girando alrededor del Sol, junto con los tamaños relativos y distancias aproximadas.
Discutirán la siguiente pregunta detonante:
¿Qué mantiene a los planetas girando alrededor del Sol sin salirse de su órbita?
La docente anota las hipótesis en la pizarra para retomarlas al final del tema.

Como estrategia de activación de conocimientos previos realizan la actividad de la página 144 en la cual los estudiantes observan la imagen, se promueve una conversación guiada con el grupo para explorar lo que saben sobre las interacciones entre cuerpos celestes, el movimiento de los planetas y la influencia de la gravedad más allá de la Tierra.
El estudiantado responde de forma individual y luego en parejas una serie de preguntas de reflexión inicial sobre lo que observan, piensan y saben. Luego se realiza una breve puesta en común con sus compañeros para identificar ideas comunes y generar hipótesis sobre el tema a estudiar.
La persona docente recupera ideas clave para introducir el concepto de fuerza gravitatoria como una fuerza de alcance universal. Como preguntas complementarias el docente plantea:
• ¿Cómo se relaciona el movimiento de los planetas con la fuerza de atracción entre cuerpos?
• ¿Qué diferencias existen entre la gravedad que sentimos en la Tierra y la que experimentan los astronautas en el espacio?
• ¿Creen que la gravedad existe en todo el universo? ¿Por qué sí o por qué no?

En parejas, el estudiantado observa el video “La FUERZA DE LA GRAVEDAD y la Ley de Gravitación Universal”  (ver Enlaces, Eje temático 3), el cual introduce de manera visual y sencilla el concepto de fuerza gravitatoria, su aplicación en el universo y su relación con la masa y la distancia. Durante la visualización, cada estudiante toma nota de ideas clave como:

• ¿Qué es la gravedad?
• ¿Qué factores afectan su magnitud?
• ¿Cómo se manifiesta en la vida cotidiana y en el espacio?

Después del video, las parejas comentan sus anotaciones y responden por escrito las siguientes preguntas orientadoras:

• ¿Qué ejemplos cotidianos de gravedad se mencionaron en el video?
• ¿Qué relación hay entre la masa de los cuerpos y la intensidad de la fuerza gravitatoria?
• ¿Por qué la gravedad se considera una fuerza universal?

Finalmente, la docente promueve una puesta en común en plenaria, recuperando las ideas más relevantes y conectándolas con las observaciones hechas en la actividad de la página 144 del libro (imagen del atardecer y el cielo estrellado). Esto permite establecer un puente entre la experiencia visual, el conocimiento intuitivo del grupo y el contenido científico que se abordará en la unidad.

En parejas, el estudiantado identifica y registra tres situaciones de la vida cotidiana en las que se evidencie la acción de la gravedad (por ejemplo, caída libre de objetos, peso corporal, movimientos de proyectiles).
Luego, comparten sus ejemplos con otros compañeros y analizan si hay fuerzas involucradas además de la gravitacional.
La docente introduce el término “fuerza universal” y anticipa el contenido a trabajar.

En parejas, el estudiantado identifica y registra tres situaciones de la vida cotidiana en las que se evidencie la acción de la gravedad (por ejemplo, caída libre de objetos, peso corporal, movimientos de proyectiles).
Luego, comparten sus ejemplos con otros compañeros y analizan si hay fuerzas involucradas además de la gravitacional.
La docente introduce el término “fuerza universal” y anticipa el contenido a trabajar.

Exploración

Como parte de la contextualización histórica del tema, el estudiantado observa el video:
Biografía científicas – Isaac Newton, un genio mezquino (ver Enlaces, Eje temático 3)
que presenta de forma sencilla y visual los principales aportes de Newton, incluyendo el desarrollo de la Ley de Gravitación Universal.
Luego, en grupos de tres, comparten sus impresiones y discuten:

• ¿Cómo contribuyeron las ideas de Newton a explicar fenómenos como la caída de cuerpos o el movimiento de los planetas?
• ¿Qué relación encuentran entre lo visto en el video y las situaciones analizadas en las actividades anteriores?

La persona docente recopila ideas clave, aclara dudas, y establece la conexión entre la vida de Newton, su contexto histórico (relacionado con la página 145 del libro), y el nacimiento de la Ley de Gravitación Universal.

En parejas, el estudiantado lee la página 145 sobre el desarrollo histórico del conocimiento de la naturaleza y las leyes que la rigen, hasta llegar a Kepler.
Luego, elaboran una línea de tiempo ilustrada que incluya al menos 4 hitos clave (ej.: Pitágoras, Aristóteles, Copérnico, Kepler) y señalen cómo cada uno contribuyó al entendimiento de la fuerza que mantiene a los cuerpos en movimiento.
Comparten sus líneas de tiempo en una galería didáctica. El docente orienta la reflexión sobre cómo estas ideas precedieron a la formulación de la Ley de Gravitación Universal.

En parejas, el estudiantado analiza un conjunto de casos que ilustran la acción de la Ley de Gravitación Universal en distintos contextos:

• Una manzana que cae de un árbol.
• El movimiento de la Luna alrededor de la Tierra.
• La atracción entre dos planetas separados por una gran distancia.
• El peso de un cuerpo en la Tierra comparado con su peso en la Luna.

A partir de estos ejemplos, cada pareja completa una tabla en la que identifica:

• Los cuerpos involucrados en cada situación.
• Las masas relativas de los cuerpos.
• La distancia aproximada entre ellos.
• La intensidad estimada de la atracción gravitatoria (cualitativa o con valores si es posible).
• La característica de la Ley de Gravitación Universal que se manifiesta (proporcionalidad con la masa, dependencia de la distancia, atracción mutua, etc.).

Luego, cada grupo selecciona uno de los casos y lo representa mediante un esquema con flechas que indiquen la dirección e intensidad relativa de las fuerzas. La docente orienta la discusión final retomando preguntas como:

• ¿Qué patrones observaron en los ejemplos analizados?
• ¿Qué pasa si cambia la masa o la distancia entre los cuerpos?
•¿Cómo se evidencia que esta ley actúa en todos los cuerpos del universo?

Esta actividad permite al estudiantado identificar las características fundamentales de la Ley de Gravitación Universal y reconocer su aplicación en contextos diversos, desde lo cotidiano hasta lo astronómico.

En grupos de tres, el estudiantado analiza la explicación de la Ley de Gravitación Universal en las páginas 147 y 148.
Con base en esta lectura, realizan un mapa conceptual que incluya:

• La fórmula general de la ley
• El significado de cada variable
• La relación entre fuerza, masa y distancia
• Ejemplos de aplicación en el universo (orbita, caída de cuerpos, peso)

Cada grupo debe presentar su mapa a otro grupo y explicar sus conexiones, promoviendo el aprendizaje entre pares.

La persona docente presenta el siguiente caso: “Si la gravedad es mutua entre dos cuerpos, ¿por qué sentimos que la Tierra nos atrae, pero no notamos que nosotros la atraemos a ella?”
El estudiantado discute en pequeños grupos esta pregunta, analizando el vínculo entre la Ley de Gravitación Universal y la tercera Ley de Newton (acción y reacción).
Formulan una conclusión escrita y luego comparten sus ideas en una puesta en común. El docente orienta la corrección de ideas erróneas y refuerza la analogía entre ambas leyes

Reflexión y contrastación

En plenaria, se plantea el dilema: “Si todos los cuerpos del universo se atraen… ¿por qué no sentimos que nos atrae un pupitre, una silla o una persona?”
Cada estudiante escribe una explicación inicial en su cuaderno. Luego, comparten sus ideas con sus compañeros y con el grupo.
La docente orienta el cierre con preguntas como:

• ¿De qué depende que se note o no esa atracción?
• ¿Qué relación puede tener esto con la masa o la distancia?

En equipos, el estudiantado compara dos afirmaciones:

A) “La gravedad es una fuerza que atrae todo hacia el centro de la Tierra.”
B) “La gravedad es una fuerza que actúa entre dos cuerpos con masa, sin importar su tamaño.”

Analizan cuál es más precisa según lo aprendido en la página 147. Justifican su respuesta con ejemplos y elaboran un breve argumento en papelógrafo que socializan ante la clase.

En parejas, el estudiantado analiza la siguiente situación: “La Tierra atrae a la Luna, pero ¿la Luna también atrae a la Tierra?”
Con base en la lectura de la página 150 y en la tercera Ley de Newton, discuten y concluyen por qué la atracción gravitatoria es mutua.
Representan el caso en un esquema con vectores de fuerza y comparten su interpretación con otra pareja.

En grupos, el estudiantado analiza el artículo de BBC Mundo: ¿Y si la Luna se va?   (Ver Enlaces< Eje temático 3)
El texto plantea cómo el alejamiento progresivo de la Luna afectaría fenómenos como las mareas, la rotación de la Tierra y el equilibrio gravitacional entre ambos cuerpos. A partir de la lectura, cada grupo responde y discute las siguientes interrogantes:

• ¿Qué papel juega la masa de la Luna en su atracción sobre la Tierra?
• ¿Cómo influye el aumento de la distancia en la fuerza gravitatoria entre ambos cuerpos?
• ¿Qué consecuencias físicas y ambientales se generarían si esta fuerza disminuyera significativamente?
• ¿Qué elementos del fenómeno descrito pueden explicarse mediante la Ley de Gravitación Universal?
• ¿Cómo se evidencia la acción y reacción entre la Tierra y la Luna, y cómo se relaciona esto con la tercera Ley de Newton?

Después de la discusión, cada grupo elabora una conclusión general que responda: ¿Qué evidencia presenta este caso sobre la importancia de la Ley de Gravitación Universal en el comportamiento del sistema Tierra-Luna?
Las conclusiones se comparten en plenaria. La persona docente orienta la retroalimentación y destaca la relación entre las variables físicas (masa y distancia), la acción mutua entre cuerpos, y la utilidad de la Ley de Gravitación Universal para interpretar fenómenos reales.

En plenaria, el grupo compara el movimiento de un objeto en caída libre con el movimiento de un planeta en su órbita.
La persona docente orienta la discusión con preguntas como:

• ¿Ambos movimientos son causados por la misma fuerza?
• ¿Cómo se manifiesta la gravedad en uno y otro caso?
• ¿Qué los hace distintos?

Se concluye destacando la universalidad de la ley en diferentes escalas (micro y macro).

Aplicación

Como cierre del tema, el estudiantado redacta una reflexión personal en la que responda:
• ¿Qué importancia tiene la Ley de Gravitación Universal para comprender el universo?
• ¿Qué relación guarda con lo que experimento en la Tierra todos los días?
• ¿En qué casos reales puedo aplicar este conocimiento?

La docente recoge algunas respuestas voluntarias y orienta una conversación final que conecte la reflexión con los objetivos de aprendizaje.

En grupos de tres, el estudiantado elige un caso del sistema solar (por ejemplo, Tierra-Sol, Luna-Tierra, Marte-satélite) y elabora una presentación visual (infografía o esquema digital o en cartulina):
• Identifican las masas involucradas y la distancia.
• Calculan la fuerza gravitatoria.
• Explican el vínculo con el movimiento observado.
• Incluyen una comparación con la tercera Ley de Newton (acción y reacción).

Las presentaciones se comparten en una galería didáctica.

En parejas, el estudiantado resuelve problemas aplicados con la fórmula de la Ley de Gravitación Universal, utilizando datos reales (masa de la Tierra, del Sol, de un satélite, distancias orbitales).
Registran procedimientos y resultados en su cuaderno, y luego intercambian ejercicios con otra pareja para revisión cruzada.

El estudiantado, de forma individual o en parejas, desarrolla las actividades propuestas en las páginas 146, 149 y 152 del libro de texto, las cuales permiten profundizar en la comprensión de la Ley de Gravitación Universal y sus aplicaciones.
Posteriormente, resuelven los ejercicios de evaluación ubicados en las páginas 153 a 155, aplicando lo aprendido sobre la interacción entre cuerpos, la relación entre masa y distancia, y el vínculo con la tercera Ley de Newton.

Al finalizar, con la orientación de la persona docente, comparten sus respuestas, aclaran dudas, comparan procedimientos y realizan las correcciones necesarias, consolidando así su aprendizaje a través del análisis crítico y el intercambio colaborativo.

Menciona las características de la Ley de Gravitación Universal en los cuerpos, mediante las diversas actividades propuestas.

Brinda generalidades de las características de la Ley de Gravitación Universal en los cuerpos, mediante las diversas actividades propuestas.

Identifica las características de la Ley de Gravitación Universal en los cuerpos, mediante las diversas actividades propuestas.

Propone los alcances teóricos que presenta la Ley de Gravitación Universal en los cuerpos, mediante las diversas actividades propuestas.

Enfoca la Ley de Gravitación Universal en el planteamiento de problemas en los cuerpos, mediante las diversas actividades propuestas.

Plantea implicaciones de la Ley de Gravitación Universal en los cuerpos, mediante las diversas actividades propuestas.

Anota de forma general la ecuación de la Ley de Gravitación Universal movimiento de los cuerpos para solucionar problemas, mediante las diversas actividades propuestas.

Relata la ecuación de la Ley de Gravitación Universal movimiento de los cuerpos en la solución de problemas, mediante las diversas actividades propuestas.

Resuelve problemas utilizando la ecuación de la Ley de Gravitación Universal movimiento de los cuerpos, mediante las diversas actividades propuestas.

Cita la Tercera Ley de Newton y la Ley de Gravitación Universal de los cuerpos, mediante las diversas actividades propuestas.

Compara la Tercera Ley de Newton con la Ley de Gravitación Universal de los cuerpos, mediante las diversas actividades propuestas.

Encuentra similitudes y diferencias entre la Tercera Ley de Newton con la Ley de Gravitación Universal de los cuerpos para la solución de problemas, mediante las diversas actividades propuestas.

Focalización

En grupos, el estudiantado analiza una serie de imágenes (brusco frenado, caída libre, plano inclinado con carga, cohete en despegue) y las asocia con la ley de Newton que mejor explica el fenómeno.
Cada grupo propone hipótesis sobre qué ocurriría si no se aplicaran estas leyes. El docente relaciona las imágenes con los conceptos del tema.

La persona docente presenta al grupo una imagen de un patinador realizando un salto en el aire y próximo a aterrizar. A partir de esta imagen, guía una conversación inicial para activar conocimientos previos sobre movimiento, fuerzas y superficies.

El estudiantado responde las preguntas en forma colectiva. Algunas preguntas complementarias que puede realizar el docente:

• ¿Cómo influye el tipo de superficie en el movimiento de un objeto?
• ¿Qué papel juega la fricción en cada una de estas situaciones?
• ¿Qué ley de Newton podría explicar mejor la diferencia entre ambas superficies?
•v¿Qué significa decir que “un objeto tiene mucha masa”? ¿Cómo afecta eso al movimiento?
• ¿Creen que es más difícil mover algo pesado o algo ligero? ¿Y si hay fricción?
• ¿Qué pasaría si no existiera el rozamiento entre el patín y el suelo?
• ¿Cuál de los dos objetos (el de gran masa o el de menor masa) tendrá mayor inercia?

En parejas, el estudiantado observa el video “Las Leyes de Newton con EJEMPLOS [Fácil y Rápido]” y luego comparan lo visto con situaciones cotidianas como:

• La inercia al frenar una bicicleta
• La fuerza aplicada al empujar una puerta
• La tercera ley al empujar una pelota contra la pared

La docente guía una discusión con preguntas como:

• ¿Dónde identifican la primera ley (inercia) en el video?
• ¿Qué ejemplos de fuerza y aceleración observaron?
• ¿Cuál es una situación como la tercera ley en su vida?

BLa persona docente introduce los conceptos de fuerza, resistencia, inercia, masa, peso y gravedad mediante una explicación cualitativa, utilizando ejemplos de la vida cotidiana y preguntas orientadoras. Aún no se abordan expresiones matemáticas; el objetivo es promover la comprensión conceptual inicial y valorar los conocimientos previos del estudiantado.

Durante el desarrollo, la docente plantea preguntas como las siguientes para fomentar la discusión y el análisis en grupo:

• ¿Qué actividades cotidianas requieren el uso de la fuerza? ¿Cómo solemos determinar si una persona es fuerte o no? ¿De qué manera esta percepción se relaciona con el concepto físico de fuerza?
• ¿Qué condiciones deben darse para que una fuerza exista y tenga efecto sobre un objeto?
• ¿Qué sé acerca de las Leyes de Newton? ¿Conozco alguna escena famosa relacionada con Isaac Newton que haya escuchado en la escuela, la televisión o internet?
• Cuando voy a empujar, jalar o levantar algo, ¿qué cambios percibo en mi cuerpo antes de ejercer la fuerza? ¿Qué cálculos mentales hago para estimar cuánta fuerza necesitaré? ¿Qué factores suelo considerar (como el peso del objeto, la superficie o mi propia capacidad física)?

La persona docente presenta la entrada de eje temático de las páginas 116-117 sobre el juego de jalar el mecate (soga) entre dos equipos. A partir de esta escena, se guía una conversación inicial para activar conocimientos previos sobre fuerza, movimiento y equilibrio.
Posteriormente, el estudiantado trabaja de manera individual y luego en parejas para analizar dos situaciones que posiblemente ya han experimentado.
Finalmente, se hace una breve puesta en común donde voluntarios explican sus dibujos. La docente retoma sus ideas para introducir los conceptos de masa, inercia y fuerza sin fórmulas, desde la experiencia.
Durante la puesta en común el docente, dependiendo de la participación de los estudiantes, realiza las siguientes preguntas:
• ¿En el juego de jalar el mecate, qué determina qué equipo gana? ¿Qué se requiere para que un grupo logre mover al otro?
• ¿Creen que un objeto necesita siempre una fuerza para mantenerse en movimiento?
• ¿Qué pasaría si no existiera fricción entre las ruedas de la bici y el suelo?
• ¿Les ha pasado alguna vez que empujan algo y parece no moverse? ¿Qué piensan que lo impide?

Exploración

En forma individual, el estudiantado realiza una lectura comprensiva de las páginas 119 a 121 del libro de texto, donde se abordan los conceptos de inercia, masa y fuerza, así como los distintos tipos de fuerza. A medida que leen, subrayan o resaltan la información clave relacionada con definiciones, ejemplos cotidianos y relaciones entre los conceptos. Luego, organizan lo comprendido en un esquema visual (mapa conceptual o tabla comparativa) que incluya ilustraciones propias (dibujos, íconos o esquemas) que representen ejemplos reales de cada concepto trabajado.Una vez elaborado el esquema, se forman pequeños grupos para socializar sus representaciones gráficas. Cada estudiante explica brevemente uno de los conceptos usando su ilustración como apoyo.La persona docente orienta la discusión grupal, promoviendo la precisión conceptual y conectando lo leído con experiencias cotidianas del estudiantado.

Los estudiantes realizan las actividades del imprimible 1 de este tema.

La persona docente proyecta el video “Las Leyes de Newton en menos de cinco minutos” de Sergio de Régules en clase (ver Enlaces del Eje temático 3). Antes de iniciar, solicita al estudiantado que preste atención a las situaciones reales que se presentan para explicar cada ley.
Después de ver el video, el estudiantado se organiza en tríos. Cada integrante del trío asume una de las leyes de Newton y realiza lo siguiente:

• Resume con sus propias palabras la ley que le corresponde.
• Identifica el ejemplo mostrado en el video o uno nuevo que conozca y lo explica.
• Representa con un esquema o dibujo la situación, indicando la dirección de las fuerzas.

Luego, cada trío expone sus tres esquemas al resto del grupo y responden preguntas de sus compañeros. La persona docente orienta el análisis y amplía explicaciones cuando es necesario, reforzando conceptos como fuerza neta, masa, aceleración y acción-reacción.

Los estudiantes revisan el contenido de la página 125 del libro sobre la primera Ley de Newton subrayan o resaltan la información clave relacionada con definiciones. Luego, en equipos, el estudiantado realiza el experimento de “la botella de inercia”: se coloca una moneda sobre una botella vacía, se golpea con el dedo una tarjeta colocada entre ambas y se observa cómo la moneda cae.
Se analiza el resultado a la luz de la primera ley de Newton (p. 125). Se documentan las observaciones en una tabla. El docente propicia una puesta en común en la cual los estudiantes comparten sus conclusiones.

La persona docente presenta al grupo un problema contextualizado que involucre el movimiento rectilíneo uniforme (MRU), como por ejemplo: el desplazamiento de un carrito sobre una superficie lisa a velocidad constante.
Primero, se resuelve el problema aplicando las ecuaciones cinemáticas del MRU, destacando el análisis desde el punto de vista del desplazamiento, la velocidad y el tiempo.
Luego, se aborda la misma situación desde un enfoque dinámico, aplicando cualitativamente las leyes de Newton, especialmente la primera ley (inercia) y el equilibrio de fuerzas (fuerza neta igual a cero). Esto permite al estudiantado observar que el movimiento constante también se puede explicar desde la ausencia de fuerza neta.
Durante el proceso, el docente hace explícita la equivalencia conceptual entre ambos enfoques (cinemático y dinámico) y cómo se complementan para interpretar situaciones físicas reales.
Al finalizar, se invita al estudiantado a reflexionar:

• ¿Qué entendí de la situación desde cada enfoque?
• ¿Cuál método me resultó más intuitivo o visual?
• ¿Por qué es útil conocer ambos?

El grupo realiza la simulación “Leyes de Newton” del sitio PhET
El estudiantado manipula fuerzas, observa el efecto en el movimiento y registra resultados para diferentes masas. Se discuten los efectos del rozamiento (segunda ley, p. 126-129).

En parejas, el estudiantado calcula el peso de distintos objetos del aula usando la fórmula Peso = masa x gravedad (p. 130), con balanzas comunes y tablas de masa estimada.
Registran los resultados en una tabla y comparan con el peso teórico. Se analizan los errores de medición.

En el patio o pasillo del centro educativo, el estudiantado mide el ángulo y longitud de una rampa improvisada (plano inclinado) y analiza cómo varía la aceleración al lanzar un objeto por ella.
Se relaciona con los tipos de planos (p. 132-135) y con el uso práctico de estos dispositivos simples. El docente documenta y refuerza la interpretación.

Los estudiantes realizan la actividad del imprimible 2 del tema.

Reflexión y contrastación

En parejas, el estudiantado analiza una serie situaciones cotidianas relacionadas con el movimiento de los cuerpos (por ejemplo:

• Un ciclista que frena repentinamente
• Una pelota lanzada hacia arriba que luego cae
• Dos personas que empujan un mueble sin lograr moverlo
• Un objeto que se mueve con velocidad constante en una superficie lisa
• Una persona saltando y el impulso al despegar del suelo

Por cada situación, el estudiantado: Identifica el fenómeno representado, determina cuál de las tres leyes de Newton se aplica (primera, segunda o tercera). Justifica su elección con base en los conceptos estudiados en las páginas 125, 126 y 138 del libro de texto.
Representa mediante flechas las fuerzas involucradas (fuerza aplicada, normal, peso, fricción, acción-reacción, etc.).

Una vez completado el análisis, cada pareja presenta una situación al grupo y explica el razonamiento detrás de su elección.

La persona docente orienta el cierre de la actividad recuperando los conceptos clave y formulando preguntas para profundizar la comprensión.

En grupos, el estudiantado analiza la situación: “Una persona empuja una caja con fuerza constante, pero no logra moverla. ¿Qué ocurre?”
Debaten el papel del rozamiento y la tercera ley de Newton. Elaboran una explicación usando diagramas de fuerza. El docente profundiza con preguntas como: ¿Qué fuerzas están equilibradas?, ¿Qué papel juega la superficie?

Se organiza una mesa redonda con la pregunta detonante: ¿Qué ley de Newton permite que funcione una bicicleta y por qué?
Cada grupo prepara una exposición breve desde una ley asignada. La docente promueve la interrelación entre todas las leyes y la vida cotidiana.

El estudiantado distribuido en subgrupos representa teatralmente una situación cotidiana donde se evidencien las tres leyes de Newton (por ejemplo, subir un carro a una rampa, empujar un mueble o lanzar una pelota).
Después, explican los conceptos científicos que aplicaron. La docente ofrece retroalimentación con base en p. 125–129 y p. 138.

La persona docente organiza una mesa redonda en la que el estudiantado, en pequeños grupos, prepara una exposición oral sobre una de las cuatro fuerzas fundamentales de la naturaleza:

• Gravitacional
• Electromagnética
• Nuclear fuerte
• Nuclear débil

Cada grupo responde las siguientes preguntas:

• ¿En qué consiste esta fuerza?
• ¿Dónde se manifiesta en la naturaleza o en nuestra vida cotidiana?
• ¿Qué fenómenos o tecnologías dependen de ella?

Los grupos se turnan para exponer y responder preguntas de sus compañeros. La docente guía la retroalimentación y conecta cada intervención con el concepto general de fuerza abordado en clase.

Aplicación

En grupos, el estudiantado resuelve un conjunto de problemas aplicados de MRU y leyes de Newton (basados en situaciones reales: ascensor, carrito en plano inclinado, empuje sobre un objeto con fricción).
Usan las fórmulas y analizan qué ley se aplica en cada caso. Se comparte la resolución en cartelones.

El estudiantado elige una herramienta o máquina de uso común (bicicleta, carretilla, polea) y analiza en qué medida intervienen las leyes de Newton y las fuerzas fundamentales.
Elabora una infografía digital o manual explicativa. Se exhiben en una feria didáctica.

En equipos, simulan un informe para una empresa de diseño de toboganes que desea entender cómo afecta la forma del plano a la velocidad de deslizamiento.
Analizan datos simulados, aplican ecuaciones y hacen recomendaciones basadas en los conceptos trabajados. Presentan sus informes a la clase.

En forma individual, el estudiantado redacta un reporte ilustrado donde vincula el concepto general de fuerza con al menos dos fuerzas fundamentales de la naturaleza.

El reporte debe incluir:

• Definición breve del concepto de fuerza en física.
• Explicación de cada fuerza fundamental seleccionada.
• Un ejemplo real o cotidiano donde se manifieste cada fuerza (por ejemplo: caída libre para la gravedad, imán atrayendo objetos metálicos para la fuerza electromagnética).
• Un dibujo, esquema o imagen explicativa por cada ejemplo.

Como proyecto final, el estudiantado graba un video corto de 1-2 minutos donde explique una aplicación cotidiana de alguna de las leyes de Newton (empuje de un objeto, caída libre, reacción al caminar, etc.).
El video debe incluir la explicación científica, el fenómeno y una conclusión personal sobre su relevancia. Se comparten por medio del aula virtual o en una sesión de visualización.

En parejas, el estudiantado desarrolla las actividades propuestas en las páginas 125, 129, 131, 133, 135 a 139 y la evaluación de las páginas 140 y 143 del libro de texto.
Durante el proceso, identifican las leyes de Newton aplicadas en cada situación, resuelven los ejercicios y analizan los resultados obtenidos.
Al concluir, con la orientación de la persona docente, comparten sus respuestas, formulan preguntas para aclarar dudas y realizan las correcciones necesarias de manera colaborativa, asegurando así la comprensión de los contenidos trabajados.

Identifica las implicaciones de las leyes de la mecánica clásica de Newton al movimiento de los cuerpos, incluido el rozamiento entre ellos, mediante actividades didácticas orales y escritas asignadas por la persona docente.

Brinda las implicaciones de las leyes de la mecánica clásica de Newton al movimiento de los cuerpos, incluido el rozamiento entre ellos, mediante actividades didácticas orales y escritas asignadas por la persona docente.

Menciona las implicaciones de las leyes de la mecánica clásica de Newton al movimiento de los cuerpos, incluido el rozamiento entre ellos, mediante actividades didácticas orales y escritas asignadas por la persona docente.

Propone los alcances teóricos que presenta el movimiento de los cuerpos enfocados hacia las Leyes de Newton, mediante actividades didácticas orales y escritas asignadas por la persona docente.

Evalúa las implicaciones que tienen las Leyes de Newton en el entorno cotidiano, mediante actividades didácticas orales y escritas asignadas por la persona docente.

Destaca la importancia de las implicaciones que tienen las Leyes de Newton en el entorno cotidiano, mediante actividades didácticas orales y escritas asignadas por la persona docente.

Caracteriza de forma general las implicaciones que tienen las Leyes de Newton en el entorno cotidiano, mediante actividades didácticas orales y escritas asignadas por la persona docente.

Resuelve problemas utilizando las ecuaciones del movimiento rectilíneo uniforme a las leyes del movimiento newtoniano, mediante actividades didácticas orales y escritas asignadas por la persona docente.

Relata las ecuaciones del movimiento rectilíneo uniforme a las leyes del movimiento newtoniano para la resolución de problemas, mediante actividades didácticas orales y escritas asignadas por la persona docente.

Anota de forma general las ecuaciones del movimiento rectilíneo uniforme a las leyes del movimiento newtoniano para la resolución de problemas, mediante actividades didácticas orales y escritas asignadas por la persona docente.

Plantea las implicaciones de las tres Leyes de Newton al movimiento de los cuerpos incluyendo la fricción, mediante actividades didácticas orales y escritas asignadas por la persona docente.

Enfoca las Leyes del Newton en el planteamiento de problemas cotidianos incluyendo la fricción, mediante actividades didácticas orales y escritas asignadas por la persona docente.

Cita los conceptos de las fuerza con las fuerzas de la naturaleza, mediante actividades didácticas orales y escritas asignadas por la persona docente.

Caracteriza cada una de las fuerzas de la naturaleza y su afinidad con el concepto de materia, mediante actividades didácticas orales y escritas asignadas por la persona docente.

Vincula la relación del concepto de fuerza con las fuerzas de la naturaleza, mediante actividades didácticas orales y escritas asignadas por la persona docente.

Focalización

En plenaria, la persona docente presenta imágenes contrastantes de diferentes paisajes de Costa Rica: uno sobreexplotado por actividades humanas y otro protegido mediante acciones sostenibles. Luego, plantea la pregunta detonadora: “¿Es posible desarrollarse sin destruir el ambiente?” El estudiantado comparte ideas en parejas, las cuales se recogen en un panel de lluvia de ideas. A partir de los aportes, se introduce el concepto de desarrollo sostenible y se plantean los propósitos de la secuencia.

La persona docente solicita al estudiantado que observe detenidamente la imagen del tema 4, eje temático 3, que muestra un río contaminado, y respondan de forma individual las preguntas que acompañan la imagen. Luego, comparten sus respuestas dentro de sus grupos de trabajo. A partir de esta discusión, realizan una lluvia de ideas para generar nuevas preguntas que podrían ayudar a profundizar el análisis de la problemática ambiental representada. Finalmente, los grupos debaten sus respuestas e hipótesis, destacando las causas, consecuencias y posibles acciones humanas para revertir la contaminación. La persona docente orienta el debate con preguntas como: “¿Qué actores sociales podrían intervenir en esta situación?” o “¿Qué tipo de desarrollo prioriza la conservación de los recursos hídricos?”.

Exploración

En parejas, el estudiantado lee el concepto de desarrollo sostenible en la página 187 del libro y subraya las ideas clave que lo componen. Luego, representa gráficamente ese concepto mediante un diagrama de triple intersección que relacione las dimensiones: ambiental, social y económica. A partir del diagrama, identifican ejemplos de prácticas humanas que logren equilibrar las tres dimensiones, como agricultura sostenible, uso racional del agua o ecoturismo comunitario. Las representaciones se comparten en una galería grupal. La persona docente guía el análisis con preguntas como: “¿Qué ocurre cuando se prioriza una dimensión sobre las otras?” o “¿Qué retos enfrenta Costa Rica para alcanzar un desarrollo verdaderamente sostenible?”

En equipos, el estudiantado elabora un organizador visual que exponga las características del desarrollo sostenible según la página 188 del libro. Cada equipo ejemplifica esas características con situaciones reales observadas en su comunidad o en el país (como agricultura orgánica, ecoturismo o reforestación participativa). Los organizadores se presentan en una galería didáctica. La persona docente orienta la retroalimentación con preguntas como: “¿Cuál característica del desarrollo sostenible es más difícil de lograr?” o “¿Qué actores sociales deben involucrarse para que esto sea posible?”

En subgrupos, el estudiantado revisa el contenido de las páginas 189 a 191 del libro, donde se describen programas e iniciativas de conservación medioambiental de los hábitats de Costa Rica, como los corredores biológicos, la recuperación de zonas degradadas, el manejo sostenible de humedales y proyectos de reforestación. Cada grupo selecciona una iniciativa del listado, investiga en diversas fuetes y elabora una ficha resumen que incluya: nombre del programa, objetivo, tipo de ecosistema involucrado, acciones humanas que se implementan, y resultados o impactos alcanzados. Luego, socializan sus fichas en una exposición grupal tipo galería. La persona docente promueve la retroalimentación con preguntas como: “¿Qué tienen en común estas iniciativas?”, “¿Qué papel juega la participación comunitaria?” o “¿Cómo se relacionan con los principios del desarrollo sostenible?”

Reflexión y contrastación

En pequeños grupos, el estudiantado analiza casos breves de programas costarricenses de rescate y conservación de hábitats naturales (como el Programa de Recuperación de Tortugas Marinas, los Corredores Biológicos o la Restauración de Manglares). Cada grupo selecciona uno, identifica el problema ecológico abordado, las acciones sostenibles implementadas y los resultados logrados o esperados. Luego exponen sus análisis ante la clase. La persona docente promueve el diálogo con preguntas como: “¿Qué procesos de transformación constructiva se identifican en este caso?” o “¿Qué papel jugaron las comunidades locales en el éxito del programa?”

Aplicación

En equipos, el estudiantado diseña una propuesta de acción local para resolver un problema ecológico presente en su comunidad (contaminación de ríos, deforestación, residuos sólidos, entre otros). La propuesta debe integrar los principios del desarrollo sostenible, incluir objetivos, actores involucrados, recursos necesarios y criterios de evaluación. Los proyectos se presentan en plenaria como si fueran parte de una feria de iniciativas ambientales. La persona docente orienta la retroalimentación con preguntas como: “¿Cómo asegura esta propuesta que el desarrollo sea sostenible a largo plazo?” o “¿Qué transformación constructiva se busca con esta acción?”

Reconoce actuaciones dirigidas a conseguir un desarrollo sostenible, mediante el desarrollo de las actividades asignadas.

Asocia la importancia que tienen, para el desarrollo sostenible, la utilización de energías limpias, el reciclaje y la reutilización de recursos materiales, mediante el desarrollo de las actividades asignadas.

Examina los procesos de la transformación constructiva, orientados hacia el desarrollo sostenible y la resolución de problemas ecológicos locales y globales, mediante el desarrollo de las actividades asignadas.

Focalización

En plenaria, el estudiantado observa dos imágenes: un paisaje deforestado y una comunidad afectada por inundaciones (p. 193). Luego, responde de forma individual a las preguntas: ¿Cómo estas situaciones perjudican a los ecosistemas? ¿Qué puede hacer una persona para evitar estas problemáticas? Posteriormente, comparten sus respuestas en pequeños grupos y debaten sobre el papel individual frente al cambio climático. La persona docente orienta la reflexión conectando con la necesidad de soluciones reales y sostenibles.

En parejas, el estudiantado completa un organizador gráfico que relacione causas y consecuencias del deterioro de los ecosistemas, diferenciando entre factores naturales y antrópicos. Luego reflexionan sobre cómo estas causas están presentes en su entorno local. La persona docente conecta los aportes con el propósito de la unidad: identificar soluciones de mitigación, compensación y reducción.

En grupos, el estudiantado responde a la pregunta generadora: “¿Podemos hablar de compromiso ambiental en Costa Rica, o solo de un discurso ambientalista?” A partir de sus conocimientos previos, contrastan logros y contradicciones ambientales del país, considerando las condiciones ambientales de su entorno. El docente anota la información que brindan los estudiantes organizándola en categorías.

Exploración

En equipos, el estudiantado investiga diferentes soluciones frente al cambio climático implementadas en Costa Rica (pueden revisar las páginas 197-198 como introducción), como el pago por servicios ambientales, uso de energías limpias, programas de reforestación y manejo sostenible del agua. Elaboran una tabla comparativa que incluya el objetivo, nivel de mitigación o compensación, actores involucrados y resultados. Se presentan los hallazgos en plenaria.

En grupos, el estudiantado analiza tres escenarios de uso de recursos: agricultura industrial, ecoturismo, y uso comunitario del bosque. Luego, con base en la lectura de la p. 198, debaten cuál representa una forma de explotación adecuada de los recursos y por qué. Se construye un esquema de buenas prácticas como insumo común.

Ejemplo de escenarios:

Escenario 1: Agricultura industrial a gran escala
Una empresa agrícola cultiva piña a gran escala para exportación. Utiliza maquinaria pesada, fertilizantes sintéticos y pesticidas. La producción genera altos ingresos, pero también ha provocado deforestación de zonas cercanas, contaminación de fuentes de agua, y pérdida de biodiversidad. Las comunidades vecinas se quejan por el uso intensivo de agroquímicos y por la pérdida de acceso a los ríos.

Preguntas guía:
• ¿Qué beneficios y qué impactos tiene este tipo de explotación?
• ¿Se está utilizando el recurso suelo de forma sostenible?
• ¿Qué alternativas podrían implementarse para mejorar la situación?

Escenario 2: Proyecto de ecoturismo en una zona de bosque tropical
Una cooperativa local administra un proyecto de ecoturismo en una reserva de bosque tropical. Ofrece senderos interpretativos, hospedaje ecológico, observación de aves y talleres de educación ambiental. Las ganancias se distribuyen entre las familias de la comunidad, se respeta la capacidad de carga del ecosistema y se invierte en reforestación.

Preguntas guía:
• ¿Cómo se combinan conservación y desarrollo económico en este caso?
• ¿Qué buenas prácticas se evidencian en el uso del bosque?
• ¿Qué riesgos podrían surgir si el proyecto crece demasiado?

Escenario 3: Uso comunitario del bosque para recolección y autoconsumo
Una comunidad rural ha organizado un plan de aprovechamiento sostenible del bosque secundario. Extraen leña seca, recolectan plantas medicinales y frutos silvestres, y han delimitado zonas de regeneración natural. El manejo es regulado por la comunidad y apoyado por técnicos del MINAE. Se han logrado conservar fuentes de agua y fauna local.

Preguntas guía:
• ¿Qué tipo de conocimiento se está aplicando en este manejo?
• ¿Qué elementos muestran un uso racional del recurso?
• ¿Cómo influye la participación comunitaria en la sostenibilidad?

Luego del análisis comparativo, los estudiantes construyen un esquema de buenas prácticas

En parejas, el estudiantado selecciona una medida internacional de mitigación del cambio climático (como el Acuerdo de París, REDD+, o metas de carbono neutralidad) y la relaciona con una acción local posible de implementar en su comunidad. Exponen sus reflexiones en una breve presentación oral.

Cada grupo elige un sector (transporte, energía, industria, residuos, agricultura) y analiza cómo este contribuye al cambio climático y qué acciones de mitigación se están aplicando en Costa Rica. Elaboran una infografía explicativa que se presenta en una galería rotativa. La persona docente orienta el análisis con preguntas como: “¿Qué tan efectivas son estas medidas en la práctica?”

Reflexión y contrastación

ada grupo elige un sector (transporte, energía, industria, residuos, agricultura) y analiza cómo este contribuye al cambio climático y qué acciones de mitigación se están aplicando en Costa Rica. Elaboran una infografía explicativa que se presenta en una galería rotativa. La persona docente orienta el análisis con preguntas como: “¿Qué tan efectivas son estas medidas en la práctica?”

En plenaria, se presentan cuatro casos de impacto ambiental (deforestación en la zona norte, contaminación de ríos, pérdida de biodiversidad, incremento de gases de efecto invernadero) y el estudiantado debe argumentar si la solución más viable sería mitigar, compensar o reducir el daño. Se justifica la respuesta desde criterios ecológicos, sociales y económicos.

En subgrupos, el estudiantado analiza una serie de frases comunes sobre el cambio climático (ej. “una sola persona no puede hacer la diferencia”, “el reciclaje ya no sirve de nada”). Luego las contrastan con evidencias científicas y acciones reales de impacto. Elaboran una tabla de mitos vs realidades que se comparte en clase.

Aplicación

En equipos, el estudiantado diseña una propuesta de acción local para mitigar o compensar el cambio climático en su comunidad. La propuesta debe contemplar objetivos, actores clave, recursos necesarios, y mecanismos de seguimiento. Se presentan en una feria interna de proyectos escolares.

En pequeños grupos, el estudiantado diseña una campaña informativa digital sobre soluciones al cambio climático desde lo local y lo global, utilizando redes sociales, infografías o cápsulas radiales. Las campañas se exponen y se retroalimentan con base en criterios de claridad, pertinencia e impacto.

De forma individual, el estudiantado elabora una bitácora personal de compromisos sostenibles que incluyan acciones concretas para reducir su huella ecológica durante un mes (uso energético, alimentación, transporte, residuos, consumo). Al finalizar el mes, comparten resultados y reflexionan sobre sus aprendizajes.

Relaciona las soluciones, la mitigación y la compensación con las perspectivas sobre la reducción del cambio climático, mediante el desarrollo de las actividades asignadas.

Vincula la relación entre las soluciones, la mitigación y la compensación con las perspectivas sobre la reducción del cambio climático, mediante el desarrollo de las actividades asignadas.

Encuentra relaciones entre las soluciones, la mitigación y la compensación con las perspectivas sobre la reducción del cambio climático, mediante el desarrollo de las actividades asignadas.

Focalización

En plenaria, el estudiantado observa un collage de imágenes que representan problemas ecológicos globales (derretimiento polar, basura plástica en océanos, animales en peligro, minería a cielo abierto). Luego responde en parejas a la pregunta: ¿Cuál de estos problemas conocen más de cerca y por qué?. Se recopilan ideas en un organizador gráfico colectivo.

La persona docente presenta una tabla sin completar con los títulos de los problemas ecológicos (p. 202 a 209) y pide al estudiantado que, en grupos, escriban causas y consecuencias que conozcan o sospechen para cada uno. Posteriormente, se comparan con la información oficial del libro para contrastar saberes previos.

En pequeños grupos, el estudiantado analiza titulares de noticias nacionales e internacionales que reflejan crisis ecológicas actuales, como sequías prolongadas, pérdida acelerada de biodiversidad, colapso de pesquerías o contaminación de cuerpos de agua. Luego, cada grupo discute cómo estos eventos se relacionan con su vida cotidiana, su comunidad o su entorno escolar. La persona docente guía la reflexión colectiva con preguntas como: “¿Estos problemas son nuevos o se han venido acumulando a lo largo del tiempo?” y “¿Qué consecuencias percibís directamente o de forma indirecta en tu comunidad?”. Se construye un mapa conceptual colectivo que conecte los problemas globales con realidades locales.

En parejas, el estudiantado elabora un “mapa de conexión personal” donde indican cómo los problemas ambientales globales afectan su comunidad, su familia o su escuela. Se hace una socialización breve por grupo para reforzar el vínculo entre lo global y lo local.

Exploración

En subgrupos, el estudiantado elige uno de los problemas presentados en las páginas 202 a 209 y elabora una presentación breve con: definición, causas, consecuencias y posibles soluciones a corto y largo plazo. Luego comparten sus hallazgos con el grupo clase. Se cierra con un mural colectivo titulado: “Problemas globales, respuestas locales”.

Cada grupo recibe una ficha con datos de un programa real de mitigación o restauración ambiental (como reciclaje de residuos, protección de cuencas, monitoreo de biodiversidad, campañas contra plásticos). Analizan cuál problema aborda, qué estrategias se implementan y qué resultados se han logrado. Lo presentan como “modelo inspirador”.

En equipos, el estudiantado completa una tabla comparativa con tres columnas: problema ambiental – consecuencia ecológica – solución transformadora. Se promueve el uso de ejemplos reales y del libro de texto. Las tablas se rotan entre equipos para agregar nuevas ideas.

Reflexión y contrastación

En plenaria, la persona docente plantea la pregunta: “¿Es suficiente la acción individual para resolver los problemas ecológicos del planeta?” El estudiantado se divide en dos grupos y realiza un diálogo estructurado con argumentos a favor y en contra. Al final, elaboran una reflexión escrita individual con su postura.

Cada grupo investiga y compara dos casos: uno en el que la falta de participación social agravó un problema ecológico, y otro donde la acción colectiva ayudó a resolverlo. Presentan las conclusiones a través de un cuadro comparativo y justifican qué elementos favorecieron o dificultaron la transformación.

Aplicación

En pequeños grupos, el estudiantado crea un material educativo (podcast, video, infografía, cuento o canción) dirigido a un público más joven, donde expliquen un problema ecológico y presenten acciones prácticas para resolverlo. El material se comparte con otros niveles o en redes escolares.

De forma individual, el estudiantado elabora un plan personal de transformación sostenible, donde establezca tres compromisos concretos y medibles para contribuir a la resolución de un problema ecológico (ej. reducir consumo de plástico, conservar agua, promover movilidad activa). Se revisa a fin de mes para valorar logros y ajustes.

En parejas, el estudiantado redacta una carta abierta dirigida a autoridades locales o a una organización ambiental, en la que justifique la urgencia de resolver un problema ecológico y proponga una solución viable. Las cartas se leen en voz alta y se recopilan para su difusión real o simbólica.

En equipos, el estudiantado diseña una campaña escolar bajo el lema “Actuar local, pensar global”, orientada a resolver un problema ecológico presente en su comunidad. La campaña debe incluir diagnóstico, propuesta de acción, recursos necesarios y formas de evaluación. Se presentan en una feria estudiantil.

Explica la importancia de la participación en programas de transformación constructiva, orientados hacia el desarrollo sostenible y la resolución de problemas ecológicos locales y globales, mediante el desarrollo de las actividades asignadas.

Fundamenta la importancia de programas de transfor-mación y participación ciudadana, orientados hacia el desarrollo sostenible y la resolución de problemas ecológicos locales y globales, mediante el desarrollo de las actividades asignadas.

Alude a las generalidades para el desarrollo sostenible, mediante el desarrollo de las actividades asignadas.

Focalización

En parejas, el estudiantado responde a la pregunta: “¿Qué significa conservar un hábitat?” y da ejemplos de acciones que ha visto en su comunidad. Luego, comparten sus respuestas en una lluvia de ideas que se organiza en la pizarra según: acciones individuales, comunitarias y estatales.

En parejas, el estudiantado responde a la pregunta: “¿Qué significa conservar un hábitat?” y da ejemplos de acciones que ha visto en su comunidad. Luego, comparten sus respuestas en una lluvia de ideas que se organiza en la pizarra según: acciones individuales, comunitarias y estatales.

La persona docente propone un recorrido virtual o presencial por un área protegida cercana, utilizando videos o recursos digitales. Luego pregunta: “¿Por qué deberíamos preocuparnos por conservar este lugar?” Las respuestas se registran en un mural de aula que se mantendrá durante la unidad.

Exploración

En parejas, el estudiantado analiza el marco legal que protege los hábitats en Costa Rica, revisando brevemente el marco legal que existe en el país, trabajan la página 215 del libro. Luego, responden a preguntas como: “¿Qué se puede y qué no se puede hacer en cada tipo de área protegida?” y “¿Cómo se protege un hábitat desde la ley?”

En grupos, el estudiantado analiza fichas informativas sobre programas de conservación locales (como voluntariado en parques, reforestación comunitaria, monitoreo de fauna). Determinan qué problemas enfrentan los ecosistemas en cada caso y cómo se involuciona la población en su recuperación.

Reflexión y contrastación

En plenaria, la persona docente plantea el dilema: “¿Puede coexistir la conservación con la actividad económica en un área protegida?” El estudiantado se divide en dos grupos con posturas opuestas y argumenta en un diálogo estructurado. Luego, escriben una conclusión personal con su opinión justificada.

En parejas, el estudiantado redacta una carta ficticia dirigida a la comunidad explicando por qué es urgente proteger un hábitat local. La carta debe incluir datos reales, argumentos ecológicos y una propuesta concreta de acción.

Aplicación

En grupos, el estudiantado analiza las páginas 216 y 217 del libro de texto para identificar y valorar distintas acciones orientadas a mitigar, compensar y reducir el cambio climático. A partir de la información, elaboran carteles informativos que resuman estas acciones, incluyendo sus beneficios ecológicos y ejemplos de aplicación en el contexto costarricense. Los carteles se colocan en espacios previamente gestionados por la persona docente dentro del centro educativo, como parte de una campaña de sensibilización. La docente promueve la reflexión final con preguntas como: “¿Qué mensaje queremos que la comunidad escolar reciba con estos carteles?” y “¿Qué acción concreta estás dispuesto a asumir a partir de lo que aprendiste?”

Explica la importancia de la participación en programas de transformación constructiva, orientados hacia el desarrollo sostenible y la resolución de problemas ecológicos locales y globales, mediante el desarrollo de las actividades asignadas.

Fundamenta la importancia de programas de transfor-mación y participación ciudadana, orientados hacia el desarrollo sostenible y la resolución de problemas ecológicos locales y globales, mediante el desarrollo de las actividades asignadas.

Alude a las generalidades para el desarrollo sostenible, mediante el desarrollo de las actividades asignadas.

Focalización

En parejas, el estudiantado analiza una serie de imágenes que muestran ecosistemas en diferentes etapas de desarrollo (desierto, campo con matorrales, bosque joven y bosque maduro). Luego, elaboran una línea de tiempo hipotética de cómo pudo haberse dado esa transformación. La persona docente guía el análisis con preguntas como: “¿Qué factores naturales o humanos pudieron influir en estos cambios?” o “¿Cuál creen que fue el punto de partida del ecosistema?”.

En grupos pequeños, el estudiantado observa una imagen sobre la sucesión ecológica en un campo agrícola abandonado. Luego, escriben un breve guion sobre lo que creen que ocurrió en cada etapa del proceso. Al finalizar, se reproduce el video con sonido para comparar sus interpretaciones. La persona docente conecta la observación con el concepto de sucesión biológica.

En plenaria, se plantea la pregunta generadora: “¿Puede un ecosistema ‘curarse’ a sí mismo después de una perturbación?” Cada estudiante escribe una breve respuesta personal. Luego, se abre un diálogo dirigido por la persona docente para relacionar las ideas expresadas con el concepto de restauración ecológica.

Exploración

En pequeños grupos, el estudiantado investiga en el libro de texto (p. 151-154) las formas de sucesión ecológica y el proceso de culminación, y elabora un esquema visual con las etapas del proceso. El esquema debe incluir títulos, ejemplos y características clave. Los esquemas se comparten en una rotación grupal para reforzar el aprendizaje.

En equipos, el estudiantado diseña una historieta o cómic que represente los cambios en un ecosistema desde una sucesión primaria, partiendo de un ambiente sin vida hasta un bosque maduro. Se incluyen conceptos como colonizadores, acumulación de materia orgánica y llegada de especies animales. Las historietas se socializan en una galería grupal. La persona docente fomenta la retroalimentación con preguntas como: “¿Qué rol cumple cada especie en esta etapa?” o “¿Qué haría que el proceso se interrumpiera?”.

En parejas, el estudiantado analiza dos casos reales (breves fichas informativas) de sucesión ecológica: uno por erupción volcánica y otro por abandono agrícola. Luego, elaboran una tabla comparativa destacando tipo de sucesión, especies pioneras, tiempo estimado y factores de recuperación. Se cierra con una puesta en común.

Casos:
1. Sucesión por Erupción Volcánica: Kilauea, Hawái (2018)
Evento: Erupción del volcán Kilauea que cubrió el terreno con lava, eliminando todo rastro de vida.
Proceso: Sucesión primaria iniciada por colonizadores pioneros como bacterias y líquenes, que modificaron químicamente las rocas volcánicas.
Etapas:
Fase inicial: Establecimiento de helechos y pastos.
Fase intermedia: Llegada de insectos y pequeños animales.
Estado actual: Formación gradual de un ecosistema complejo y diverso, aún en progreso.

2. Sucesión por Abandono Agrícola: Misiones, Argentina
Contexto: Campos de cultivo de tabaco abandonados, permitiendo la regeneración natural del bosque subtropical.
Proceso: Sucesión secundaria con cambios clave:
Suelo: Aumento del carbono orgánico (10% en 12 años) y nitrógeno, reducción de la densidad aparente.
Vegetación: Transición de pasturas a bosque secundario maduro, con incremento de biomasa aérea.
Impacto: Recuperación de funciones ecológicas (captura de carbono, mitigación de erosión) y mejora de la productividad agrícola futura.

Estos casos ilustran la resiliencia de los ecosistemas: la naturaleza volcánica impulsa la vida desd

En plenaria, la persona docente plantea una simulación: “Imaginemos que un incendio afecta una zona de bosque seco. ¿Qué tipo de sucesión se daría? ¿Qué especies serían las primeras en reaparecer?” El estudiantado propone respuestas mientras la docente registra sus ideas en un organizador visual. Se cierra con una breve lectura explicativa (p. 156) para validar y ampliar el análisis.

Reflexión y contrastación

En equipos, el estudiantado dramatiza una situación en la que un ecosistema experimenta una perturbación antrópica (deforestación, monocultivo) y luego se implementan procesos de restauración ecológica. Al finalizar, cada grupo reflexiona sobre las acciones humanas que aceleraron o frenaron la recuperación. La persona docente modera la discusión resaltando los conceptos clave.

De forma individual, el estudiantado elabora una tabla de doble entrada con dos columnas: “Sucesión ecológica” y “Restauración ecológica”. En ella, compara características, tiempo de respuesta, intervención humana y ejemplos concretos. Luego, socializa con un compañero para contrastar su análisis y ampliar su comprensión.

En pequeños grupos, el estudiantado discute el dilema: “¿Deberíamos intervenir siempre en la restauración de un ecosistema o permitir que se recupere naturalmente?” Argumentan desde lo ecológico, ético y social. Comparten sus conclusiones en plenaria, mientras la persona docente orienta la conversación hacia el análisis de límites y posibilidades de cada enfoque.

Cada subgrupo aplica los pasos del proceso de investigación científica para formular un conjunto de preguntas guía, recopilar información confiable y construir explicaciones sobre los conceptos de sucesión ecológica, diferenciando entre sucesión terrestre y acuática (limnológica), así como entre sucesión primaria y secundaria.

Aplicación

En equipos, el estudiantado elige un ecosistema costarricense afectado por actividades humanas (como el Parque Nacional Santa Rosa o el Golfo Dulce) y elabora una propuesta de restauración ecológica. La propuesta debe incluir diagnóstico, tipo de sucesión, especies clave y acciones concretas. Se presentan en formato de afiche o presentación digital.

En parejas, el estudiantado redacta una carta dirigida a una organización ambiental explicando por qué es importante restaurar un ecosistema afectado, usando conceptos de sucesión, resiliencia y biodiversidad. Las cartas pueden compartirse en una exposición oral o mural.

De forma individual, el estudiantado escribe un relato corto o diario ficticio desde la perspectiva de una especie pionera en un ecosistema en sucesión. El texto debe relatar los cambios en la comunidad, los desafíos enfrentados y la llegada de nuevas especies. Se realiza una lectura compartida y análisis de los conceptos aplicados en cada historia.

En pequeños grupos, el estudiantado diseña un videojuego educativo o una app conceptual (puede ser un prototipo en papel) donde el jugador guía un ecosistema en su proceso de sucesión y debe tomar decisiones ante perturbaciones. Al compartir sus propuestas, reflexionan sobre los procesos ecológicos representados.

Relaciona la sucesión ecológicas como un proceso de cambio secuencial en la estructura de la comunidad, la colonización, el crecimiento y la extinción de las poblaciones, mediante la resolución de las practicas asignadas.

Caracteriza con ejemplos: a) la sucesión terrestre y limnológica, b) las etapas de las sucesiones ecológicas en grupos vegetales (ejemplos), c) las modificaciones medioambientales que intervienen en los cambios secuenciales de comunidades costeras, mediante la resolución de las practicas asignadas.

Describe los cambios secuenciales de las comunidades, y los procesos de recuperación y restauración de los ecosistemas, mediante la resolución de las practicas asignadas.

Ejemplifica los procesos de sucesión ecológica en ecosistemas terrestres, acuáticos y marinos, mediante la resolución de las practicas asignadas.

Focalización

En plenaria, se proyectan imágenes de distintos biomas alterados por la actividad humana (incendios, urbanización, contaminación). El estudiantado responde a la pregunta: “¿Puede este ecosistema recuperarse por sí solo?” y formula hipótesis. La persona docente introduce el término resiliencia natural como eje del análisis.

En pequeños grupos, el estudiantado recibe descripciones anónimas de diferentes biomas y debe ubicarlos correctamente en un mapa del mundo. Luego, asocian cada bioma con las amenazas ambientales que enfrenta en la actualidad. Se promueve la discusión sobre cuáles podrían recuperarse naturalmente y cuáles necesitarían intervención humana.

Cada estudiante escribe en una tarjeta una acción local que podría afectar o beneficiar a un ecosistema cercano (quema, reforestación, uso de agroquímicos, conservación del agua). Luego se agrupan por similitud y se clasifican como afectación o recuperación. Esto activa el conocimiento previo sobre las estrategias de restauración locales.

La persona docente plantea la pregunta generadora: “¿Es posible restaurar un ecosistema para que vuelva a ser como era antes?” El estudiantado discute en parejas y comparte ideas en plenaria. El objetivo es activar el pensamiento crítico en torno al cambio, recuperación y resiliencia ecológica.

En subgrupos, el estudiantado responde a preguntas formuladas por sus compañeros y por la persona docente relacionadas con la importancia de la recuperación y rehabilitación de ecosistemas alterados. Las preguntas abordan contextos individuales (acciones cotidianas) y sociales (proyectos comunitarios o estatales). Cada grupo expone sus respuestas argumentando desde una perspectiva científica, ecológica y ética. La persona docente guía el análisis, estimula la retroalimentación entre grupos y formula nuevas interrogantes como: ¿Qué acciones individuales pueden tener un impacto colectivo significativo? o ¿Qué retos enfrenta la recuperación de ecosistemas cuando hay conflictos sociales o económicos de por medio?.

Exploración

En equipos, el estudiantado investiga un bioma específico (bosque tropical, tundra, pradera, sabana, etc.) utilizando las páginas del libro (162-165) y elabora una infografía digital que incluya: características, especies clave, perturbaciones comunes y estrategias locales de recuperación. Las infografías se presentan en una galería de clase.

En pequeños grupos, el estudiantado analiza casos reales breves sobre estrategias de restauración implementadas en Costa Rica (por ejemplo, Corredores Biológicos, restauración de manglares o conservación del bosque seco). Luego elaboran un mapa conceptual que relacione: perturbación, tipo de ecosistema, estrategia de restauración y resultados.

En plenaria, el estudiantado observan Amazonía resiliente sobre el efecto de la acción humana. Posteriormente, responde a preguntas como: “¿Qué factores permitieron que el ecosistema se recuperara?” o “¿Se necesitaron acciones humanas para acelerar el proceso?”. Se conectan las respuestas con el contenido del libro.

En parejas, el estudiantado explora las páginas del libro y elabora una tabla comparativa entre los distintos biomas y su capacidad de resiliencia natural. Deben considerar: clima, biodiversidad, tiempo de recuperación, e intervención humana necesaria. Al finalizar, comparten con otra pareja y contrastan resultados.

En subgrupos, el estudiantado investiga el papel de distintas instituciones y leyes clave en la conservación ambiental de Costa Rica, como la Ley Orgánica del Ambiente, la Ley Forestal, la SETENA, la Contraloría Ambiental y el Tribunal Ambiental Administrativo. A cada grupo se le asigna uno de estos actores o instrumentos legales para su análisis. Luego, elaboran una infografía donde explican: el objetivo de la entidad o norma, su función en la protección de ecosistemas, un caso representativo en el que haya actuado, y su relación con estrategias de restauración ecológica. Las infografías se exponen en una galería didáctica. La persona docente guía la reflexión con preguntas como: “¿Qué pasaría si estas instituciones no existieran?” o “¿De qué manera estas políticas se articulan con la restauración natural de los ecosistemas?”.

Reflexión y contrastación

En pequeños grupos, el estudiantado debate el dilema: “¿Debe priorizarse la recuperación de ecosistemas con alta biodiversidad o de aquellos que proveen más servicios a las personas?” Luego redactan una conclusión colectiva fundamentada en criterios científicos, ecológicos y sociales. La persona docente modera y guía la reflexión hacia la toma de decisiones con base ética y ambiental.

Cada grupo selecciona dos biomas contrastantes (por ejemplo, tundra y bosque tropical) y escribe un breve ensayo comparando su resiliencia natural, tipo de perturbaciones frecuentes y posibilidades de recuperación. El trabajo se comparte en plenaria para identificar patrones comunes o diferencias clave.

En equipos, el estudiantado dramatiza una entrevista ficticia con representantes de una comunidad que participa en la recuperación de un ecosistema local. Cada integrante representa un rol (campesino, ambientalista, funcionario, joven). A través del diálogo, se contrastan intereses, acciones y visiones sobre la restauración ecológica.

Aplicación

En equipos, el estudiantado diseña una campaña de concientización sobre la recuperación de un ecosistema local (humedal, bosque, manglar, etc.), integrando los conceptos de bioma, perturbación, resiliencia y restauración. La campaña puede incluir afiches, cápsulas radiales o publicaciones para redes sociales, y se presenta a la clase.

De forma individual, el estudiantado redacta un artículo de opinión titulado: “Recuperar lo que perdimos: ¿mito o meta realista?”. En el texto, deben argumentar si consideran que la recuperación de ecosistemas es posible, citando ejemplos reales y conceptos como resiliencia, restauración y cambio en las comunidades biológicas.

En pequeños grupos, el estudiantado crea una simulación tipo “juego de decisiones” en la que deben administrar un bioma perturbado (por ejemplo, sabana degradada) y elegir entre diferentes acciones de restauración. Al finalizar, explican sus decisiones y resultados al resto del grupo, reflexionando sobre el balance entre acción humana y procesos naturales.

En pequeños grupos, el estudiantado participa en una simulación de audiencia del Tribunal Ambiental Administrativo, en la que representan distintos roles: comunidad afectada, empresa desarrolladora, representantes de SETENA, técnicos ambientales, y jueces del tribunal. El caso gira en torno a un proyecto que afecta un ecosistema sensible (como un humedal o bosque seco). Cada grupo debe preparar sus argumentos con base en la legislación ambiental vigente, principios de restauración ecológica y responsabilidad ambiental. La simulación se desarrolla como audiencia pública, y al finalizar, se realiza una reflexión colectiva sobre el rol de la justicia ambiental en la recuperación de ecosistemas. La persona docente modera el diálogo final con preguntas como: “¿Qué argumentos prevalecieron: los técnicos, los legales o los éticos?” y “¿Qué aprendimos sobre el funcionamiento del sistema de protección ambiental en Costa Rica?”.

En parejas, el estudiantado elabora un portafolio digital que documente las estrategias locales de restauración ecológica en su comunidad o región. Deben incluir entrevistas breves, fotografías, mapas y análisis crítico de los logros y retos enfrentados. El portafolio se presenta como producto final integrador de la unidad.

En pequeños grupos, el estudiantado resuelve una serie de prácticas asignadas que describen situaciones reales de recuperación ecológica en Costa Rica (por ejemplo, restauración de manglares en la zona pacífica, reforestación con especies nativas en zonas cafetaleras, corredores biológicos interurbanos, conservación de nacientes en comunidades rurales). Cada grupo analiza el caso asignado, identifica las estrategias locales empleadas, y presenta una síntesis donde explica: el tipo de ecosistema, la perturbación sufrida, las acciones de restauración aplicadas, y los resultados observados o esperados. Las presentaciones se comparten en plenaria. La persona docente facilita la retroalimentación con preguntas como: “¿Qué factores culturales o sociales facilitaron esta estrategia local?”, o “¿Qué elementos de resiliencia natural se aprovecharon en este proceso de restauración?”.

En equipos, el estudiantado diseña un plan de recuperación para una comunidad ecológica perturbada (como un bosque afectado por tala, una laguna contaminada o un páramo incendiado). A partir de un escenario asignado, los grupos deben definir: el tipo de comunidad afectada, el tipo de perturbación, las especies clave, el grado de resiliencia natural y las acciones de restauración necesarias. El plan se presenta como un póster o infografía que incluye etapas de recuperación, cronograma y actores involucrados. Las presentaciones se comparten en plenaria y se retroalimentan colectivamente. La persona docente orienta la discusión con preguntas como: “¿Qué especies cumplen un papel clave en la recuperación?” o “¿Qué acciones humanas favorecen o dificultan la reestructuración de la comunidad?”.

En pequeños grupos, el estudiantado construye un modelo visual (puede ser físico, gráfico o digital) que represente el proceso de recuperación secuencial de una comunidad ecológica luego de una perturbación. El modelo debe incluir al menos tres etapas: estado inicial perturbado, aparición de especies pioneras, y recuperación progresiva hasta una comunidad más estable. Se deben incluir factores como competencia, sucesión, intervención humana o resiliencia natural. Los modelos se presentan en una feria científica interna, donde los estudiantes explican el proceso y responden preguntas de sus compañeros. La persona docente guía la reflexión final con preguntas como: “¿Qué eventos pueden impedir que la comunidad se recupere totalmente?” o “¿Cómo se puede acelerar el proceso sin alterar el equilibrio ecológico?”.

Especifica las estrategias locales de recuperación y restauración natural de los ecosistemas, mediante la resolución de las practicas asignadas.

Distingue los pasos por seguir para el establecimiento de estrategias locales de recuperación y restauración natural de los ecosistemas, mediante la resolución de las practicas asignadas.

Indica, de manera específica, las actividades por realizar para averiguar las estrategias locales de recuperación y restauración natural de los ecosistemas, mediante la resolución de las practicas asignadas.

Describe los cambios secuenciales de las comunidades, y los procesos de recuperación y restauración de los ecosistemas, mediante la resolución de las practicas asignadas.

Ejemplifica los procesos de sucesión ecológica en ecosistemas terrestres, acuáticos y marinos, mediante la resolución de las practicas asignadas.

Caracteriza con ejemplos: a) la sucesión terrestre y limnológica, b) las etapas de las sucesiones ecológicas en grupos vegetales (ejemplos), c) las modificaciones medioambientales que intervienen en los cambios secuenciales de comunidades costeras, mediante la resolución de las practicas asignadas.

Relaciona la sucesión ecológicas como un proceso de cambio secuencial en la estructura de la comunidad, la colonización, el crecimiento y la extinción de las poblaciones, mediante la resolución de las practicas asignadas.

Focalización

En plenaria, el estudiantado observa Cómo Costa Rica logró revertir la deforestación que muestra un paisaje costarricense transformado por actividades humanas (ganadería extensiva, agricultura intensiva, deforestación) y su posterior recuperación mediante proyectos de reforestación y conservación. Luego, discuten en parejas la pregunta detonadora: “¿Puede el ser humano ser parte de la solución para recuperar los ecosistemas que ha dañado?”. Se recopilan sus respuestas en una nube de palabras proyectada. La persona docente relaciona las ideas con el concepto de rehabilitación ecológica y presenta el criterio de evaluación que guiará el proceso de aprendizaje.

Exploración

En subgrupos, el estudiantado revisan el contenido sobre el desarrollo de las políticas de conservación ambiental en Costa Rica, la formación de las áreas protegidas y del SINAC, las áreas de conservación en que se divide el país  y las diferentes categorías de manejo. Utilizan las páginas 177 a 180 del libro de texto como fuente principal, complementando con material de apoyo proporcionado por la persona docente. Con la información elaboran una infografía se comparten los trabajos con los compañeros. La docente promueve la reflexión con preguntas como: “¿Qué eventos marcaron un antes y un después en la forma en que el país protege sus ecosistemas?” o “¿Cuál fue el papel de las comunidades en este proceso?”.

El estudiantado revisa el contenido de las páginas 181 y 182 del libro de texto, centrado en las acciones humanas relacionadas con la agricultura y la ganadería que alteran el equilibrio de la sucesión natural, así como en las prácticas que favorecen la rehabilitación de los ecosistemas. A partir de la lectura, analizan las consecuencias ecológicas de ambas prácticas y elaboran una síntesis comparativa en la que distinguen impactos negativos y positivos de la intervención humana.

El estudiantado analiza el contenido de la página 182 del libro de texto, enfocándose en las acciones humanas que contribuyen a la rehabilitación de los ecosistemas, tales como la reforestación, el manejo sostenible del suelo, la protección de fuentes de agua y la restauración de la cobertura vegetal. En grupos, elaboran una síntesis visual (afiche, infografía o esquema) que ilustre cómo estas prácticas favorecen la recuperación ecológica y promueven la continuidad de los procesos naturales.

Reflexión y contrastación

En subgrupos, el estudiantado construye un mapa de Costa Rica donde ubican las 11 Áreas de Conservación del país, según lo indicado en las páginas 178-180.
Cada grupo se encarga de investigar una de las áreas: ubicación, ecosistemas predominantes, acciones humanas positivas, amenazas actuales y proyectos de rehabilitación implementados.
El resultado se presenta como un mural colectivo. La docente modera la puesta en común con preguntas como: “¿Qué diferencias hay entre la gestión de estas áreas?” o “¿Qué rol tiene la comunidad local en su protección o recuperación?”

En equipos, el estudiantado representa distintas posturas frente a un caso ficticio: una zona afectada por uso agropecuario será incorporada a una categoría de manejo del SINAC.
Cada grupo representa una categoría de manejo distinta (Parque Nacional, Refugio de Vida Silvestre, Reserva Biológica, etc.), y debe argumentar por qué esa categoría es la más adecuada, considerando beneficios ecológicos, sociales y económicos.
La persona docente modera el debate con preguntas como: “¿Qué tan compatible es cada categoría con la presencia humana?” o “¿Cómo influye la categoría en la rehabilitación del ecosistema?”

Caso: La finca El Roblar
La finca El Roblar es una propiedad de 350 hectáreas ubicada en las estribaciones de la Cordillera de Talamanca, entre los cantones de Pérez Zeledón y Buenos Aires. Durante más de 30 años fue utilizada para ganadería extensiva y cultivo de pasto estrella, lo cual provocó pérdida de cobertura boscosa, erosión del suelo y disminución de fuentes de agua.

En los últimos años, la finca ha sido abandonada y se ha observado una recuperación parcial del ecosistema: han reaparecido especies de árboles como el roble y el guarumo, aves como el yigüirro y el tucancillo verde, y pequeños mamíferos. El terreno conecta con otras zonas boscosas cercanas, lo que lo convierte en un posible corredor biológico.

El Ministerio de Ambiente ha propuesto incorporar El Roblar al Sistema Nacional de Áreas de Conservación (SINAC). Sin embargo, aún no se ha definido qué categoría de manejo es la más adecuada para este caso:

• Parque Nacional
• Refugio Nacional de Vida Silvestre
• Reserva Biológica
• Área de Manejo de Recursos Naturales
• Zona Protectora

Bloque de texto

En pequeños grupos, el estudiantado elabora una historieta o cómic que represente la historia de un terreno que fue utilizado para actividades agrícolas o ganaderas, y que posteriormente fue restaurado ecológicamente.
La historieta debe mostrar la sucesión ecológica, las especies clave, la intervención humana positiva (reforestación, cercas vivas, sistemas silvopastoriles), y los cambios en la comunidad biológica.
Se realiza una lectura colectiva y análisis crítico. La persona docente plantea preguntas como: “¿Qué decisiones humanas cambiaron el rumbo del ecosistema?” o “¿Qué estrategias facilitaron su rehabilitación?”

En pequeños grupos, el estudiantado diseña una campaña informativa que justifique la importancia de las acciones humanas para la rehabilitación de ecosistemas, incluyendo conceptos como áreas de conservación, categorías de manejo y prácticas sostenibles en contextos agropecuarios. La campaña puede adoptar el formato de afiche, cápsula radial o publicación para redes sociales. Se presentan ante la clase o en una feria ambiental interna. La persona docente guía la retroalimentación destacando el vínculo entre conocimiento científico, responsabilidad ciudadana y conservación ecológica.

Identifica las acciones locales que inciden en la permanencia y rehabilitación de los ecosistemas, mediante la resolución de las practicas asignadas.

Verifica la pertinencia de las acciones locales que inciden en la permanencia y rehabilitación de los ecosistemas, mediante la resolución de las practicas asignadas.

Justifica las acciones locales que inciden en la permanencia y rehabilitación de los ecosistemas, mediante la resolución de las practicas asignadas.