Planeamiento Biología 10° Eje temático 3 Tema 1, 2, 3, 4 y 5 (2025)

Focalización

La persona docente solicita al estudiantado que observe detenidamente la imagen de la línea del tiempo sobre la evolución del caballo, ubicada en las páginas 150 y 151 del libro de texto. A partir de esta observación, cada estudiante responde en su diario reflexivo las interrogantes que acompañan la ilustración, analizando los cambios morfológicos y adaptativos del animal a lo largo del tiempo.

Una vez completada la reflexión individual, se realiza una puesta en común para compartir y comparar los resultados. La persona docente orienta la discusión destacando las transformaciones evolutivas observadas, su relación con el entorno y los procesos de selección natural implicados.

La persona docente proyecta o presenta en la pizarra la imagen del proceso de hominización que aparece en la página 152 del libro de texto. En forma colectiva, se realiza una observación guiada y contestan, de forma colectiva, las preguntas del libro. Luego, el docente plantea las siguientes preguntas generadoras:

• ¿Qué cambios físicos se pueden observar en los distintos homínidos representados?
• ¿Qué relación podrían tener esos cambios con la forma de vida de cada especie?
• ¿Cuál creen que fue el impacto del desarrollo cerebral en el comportamiento humano?

El estudiantado responde oralmente las preguntas en grupo, fundamentando sus ideas con base en lo que observan. La persona docente recupera las respuestas y aclara conceptos clave sobre la evolución del ser humano.

La persona docente escribe en la pizarra la siguiente frase provocadora: “La evolución no es una teoría: es un hecho con teorías que lo explican.”
A partir de esta afirmación, se invita al estudiantado a compartir libremente sus ideas sobre el significado de los términos “evolución” y “teoría”. Se promueve un diálogo abierto para explorar concepciones previas y posibles confusiones, especialmente en relación con el uso científico del término «teoría».

La persona docente plantea al grupo la siguiente pregunta abierta: “¿Qué saben sobre Charles Darwin, la selección natural o la extinción de especies?”
A medida que el estudiantado comparte sus ideas de forma oral, la persona docente va registrando los conceptos clave en la pizarra, organizándolos visualmente en un mapa conceptual colectivo. Se establecen conexiones entre los aportes, lo cual permite identificar conocimientos previos, posibles ideas erróneas y relaciones entre los temas.

Exploración

La persona docente organiza al grupo en cinco subgrupos, a cada uno se le asigna una sección del texto del libro de Biología:

• Grupo A: Charles Darwin y la evolución (p. 153)
• Grupo B: Selección natural (p. 155)
• Grupo C: Selección sexual y cruzamiento (p. 156-157)
• Grupo D: Extinción y divergencia evolutiva (p. 158 y 160)
• Grupo E: Convergencia evolutiva (p. 162)

Cada grupo realiza una lectura guiada de su sección y elabora una infografía digital o en cartulina que resuma visualmente los principales conceptos, ejemplos, imágenes, procesos o esquemas relacionados. Las infografías deben incluir definiciones clave, ilustraciones y una breve explicación de su importancia en la evolución.

Posteriormente, cada grupo realiza una exposición breve de su tema al resto del grupo, promoviendo la socialización de los contenidos entre pares. La persona docente orienta las presentaciones para reforzar los conceptos fundamentales y aclarar posibles dudas.

La persona docente guía al grupo en el análisis del caso del pinzón de las islas Galápagos, presentado en la página 160 del libro de texto. A través de preguntas dirigidas, se promueve la comprensión de cómo distintos factores ambientales favorecieron la divergencia evolutiva de esta especie.
A continuación, se solicita al estudiantado que, de forma individual o en parejas, elabore un esquema ilustrado que represente el proceso de divergencia adaptativa de los pinzones. El esquema debe mostrar:

• La especie ancestral original.
• Las distintas islas como ambientes con condiciones particulares.
• Las variaciones morfológicas (por ejemplo, forma del pico) que surgieron como adaptación a los diferentes tipos de alimento.
• El resultado final: diversas especies adaptadas a su entorno.

Los esquemas se pueden realizar en papel o digitalmente, y luego se socializan en una galería visual en el aula, donde cada estudiante explica brevemente su representación.

El estudiantado investiga los principales hitos en la vida de Charles Darwin y su travesía en el Beagle, así como los aportes clave a la teoría de la evolución.
Con esa información, elaboran una línea del tiempo ilustrada, diferenciando con colores los hechos personales y los aportes científicos. La exponen en el aula.

Reflexión y contrastación

La persona docente asigna los tres casos de adaptación evolutiva, por ejemplo:

• El desarrollo de resistencia en bacterias frente a los antibióticos.
• El color del pelaje del ratón en zonas rocosas claras u oscuras (caso de Chaetodipus intermedius).
• Las mariposas Biston betularia en Inglaterra durante la Revolución Industrial.

El estudiantado organizado en subgrupos investiga en diversas fuentes cada caso para analizar con una guía de preguntas como:

• ¿Qué presión ambiental estaba presente?
• ¿Qué rasgo fue favorecido?
• ¿Cómo cambió la población con el tiempo?
• ¿Qué relación tiene esto con el concepto de “supervivencia del más apto”?

Cada grupo elabora un diagrama en papel o digital que muestre el proceso de selección natural en su caso, incluyendo: Población original, presión ambiental, selección del rasgo y resultado poblacional.
Cada grupo presenta su caso al resto de la clase, mostrando su diagrama y explicando cómo se manifestó la selección natural.

Se presentan ejemplos visuales de animales con rasgos llamativos (como el pavo real o el ave del paraíso).
El grupo se divide en dos: un bando defiende que esos rasgos aumentan el éxito reproductivo; el otro, que representan un riesgo para la supervivencia.
Luego se reflexiona sobre cómo actúa la selección sexual.

Cada pareja de estudiantes recibe un juego de cartas con características heredables (ej. color, tamaño, forma). Simulan cruzamientos entre dos individuos y observan cómo se combinan los rasgos.
Luego analizan cómo el cruzamiento aumenta la variabilidad genética en una población.

Cada estudiante elige una especie extinta (dodo, tilacino, mamut, etc.) e investiga causas naturales de su desaparición.
Elaboran un informe breve que relacione su extinción con procesos de selección, presión ambiental o incapacidad de adaptación.

El estudiantado crea una historieta en la que un grupo de pinzones viaja a distintas islas. En cada isla enfrentan nuevos retos ambientales que los obligan a adaptarse.
Cada episodio muestra un cambio físico (forma del pico, color, tamaño) hasta llegar a la diferenciación de especies.

El estudiantado crea una historieta en la que un grupo de pinzones viaja a distintas islas. En cada isla enfrentan nuevos retos ambientales que los obligan a adaptarse.
Cada episodio muestra un cambio físico (forma del pico, color, tamaño) hasta llegar a la diferenciación de especies.

La persona docente divide al grupo en dos equipos principales:

• Grupo A: Defensores de la teoría de la evolución (basada en Darwin y la selección natural).
• Grupo B: Defensores del diseño inteligente (posición que sostiene que ciertos rasgos de los seres vivos son tan complejos que deben haber sido diseñados).

Se les entrega o asigna material de lectura a cada grupo, incluyendo el texto del libro de Biología (p. 153–160) para el grupo A y fuentes adicionales (como fragmentos informativos o resúmenes neutrales) para el grupo B.

Cada grupo prepara una breve exposición. Se desarrolla una mesa redonda que la persona docente modera y establece reglas básicas: respeto, tiempo limitado para hablar, uso de fuentes. Cada grupo presenta sus argumentos.
Luego, se abre un espacio de preguntas cruzadas: cada grupo puede hacer preguntas o refutar con evidencia. Finalmente, se invita a la clase a comentar o aportar ideas adicionales.
Cada estudiante escribe en su cuaderno una breve reflexión personal respondiendo:

• ¿Qué postura le pareció más convincente y por qué?
• ¿Cómo influye la evidencia en la construcción del conocimiento científico?

La persona docente escribe en la pizarra la pregunta detonante: ¿Es la selección natural un proceso justo?
Se invita al grupo a reflexionar sobre el significado de «justicia» desde el punto de vista humano y cómo se aplica (o no) a los procesos naturales.
Cada estudiante responde brevemente en su cuaderno lo que opina al respecto y por qué. Se les pide pensar en ejemplos reales: animales extintos, adaptaciones, evolución humana, etc.
El grupo se organiza en un círculo de diálogo. La persona docente actúa como facilitadora y lanza preguntas guía para profundizar la discusión:
• ¿A quién beneficia o perjudica la selección natural?
• ¿La selección natural es intencional o simplemente ocurre?
• ¿Es justo que sobreviva quien tiene “mejores” características?
• ¿Qué papel juega el azar en la evolución?
• ¿Podemos hablar de moralidad en procesos biológicos?

Aplicación

La persona docente presenta al grupo la siguiente situación ficticia:

“Una región templada sufre un cambio climático abrupto: las temperaturas bajan drásticamente, hay menos luz solar, escasez de agua líquida y el alimento se vuelve limitado. Las condiciones anteriores eran cálidas, con vegetación abundante y gran diversidad de animales.”

En grupos de 4 estudiantes, se les entrega una lista de organismos con diferentes características. Por ejemplo:

• Un ave con plumaje denso vs. una con plumas cortas.
• Un mamífero con gran capacidad de almacenar grasa vs. uno delgado.
• Plantas de raíces profundas vs. plantas de hojas anchas.
• Un insecto que hiberna vs. uno que no lo hace.

Cada grupo debe predecir qué organismos sobrevivirán y justificar su elección con base en los conceptos de adaptación, presión ambiental, selección natural y extinción. Cada grupo comparte sus conclusiones con la clase. Se comparan las predicciones y se identifican patrones comunes.:
La persona docente guía un análisis con preguntas como:

• ¿Por qué ciertas características ofrecieron ventaja?
• ¿Qué pasaría si el cambio fuera repentino y no gradual?

¿La selección natural es predecible?

Cada estudiante o pareja selecciona una especie autóctona de Costa Rica en condición de amenaza o peligro de extinción (por ejemplo: la rana de ojos rojos, el jaguar, el manigordo, la guaria morada, el pejibaye silvestre, entre otras).
El estudiantado recopila información confiable sobre la especie elegida, considerando los siguientes aspectos:

• Características físicas y adaptaciones evolutivas.
• Hábitat natural y relaciones ecológicas.
• Factores que amenazan su supervivencia (naturales o antropogénicos).
• Posibles causas evolutivas de su vulnerabilidad (baja variabilidad genética, cambios abruptos en el entorno, especialización alimentaria, etc.).

Se pide que elaboren un informe breve o presentación donde respondan:

• ¿Qué adaptaciones ha desarrollado la especie para sobrevivir en su entorno?
• ¿Cómo esos rasgos pueden volverse desventajas si el ambiente cambia?
• ¿Está ocurriendo un proceso de selección natural que favorece o desfavorece a la especie?

Como parte final, deben proponer al menos dos acciones concretas que contribuyan a la conservación de la especie, justificadas científicamente (protección de hábitat, control de especies invasoras, educación ambiental, programas de reproducción, etc.).
Las presentaciones se exponen en el aula como parte de una galería científica o feria de conservación, donde se valoran tanto el análisis evolutivo como el compromiso con la biodiversidad local.

Los estudiantes realizan las Actividades de la página 163 y la Evaluación de las páginas 164-165 del libro.

Detalla aspectos relevantes de las evidencias de los proceso de evolución (pruebas: paleontológicas, embriológicas, bioquímicas, anatómicas), mediante el desarrollo de las actividades asignadas.

Aclara aspectos para respaldar las ideas planteadas como evidencias del proceso de evolución (pruebas: paleontológicas, embriológicas, bioquímicas, anatómicas), mediante el desarrollo de las actividades asignadas.

Explica la evolución utilizando evidencias del proceso (pruebas: paleontológicas, embriológicas, bioquímicas, anatómicas), mediante el desarrollo de las actividades asignadas.

Focalización

La persona docente escribe en la pizarra la siguiente frase provocadora: “La evolución no es una teoría: es un hecho con teorías que lo explican.”
A partir de esta afirmación, se promueve una conversación guiada en la que el estudiantado comparte sus ideas iniciales sobre el significado de los términos “evolución” y “teoría”. La persona docente orienta el diálogo para distinguir entre:

• El significado científico de teoría (explicación bien fundamentada y respaldada por evidencia).
• El uso cotidiano del término (como si fuera una suposición o idea no comprobada).

El grupo reflexiona sobre por qué la evolución es considerada un hecho comprobado (por la abundancia de evidencias fósiles, genéticas y anatómicas), aunque existan distintas teorías científicas que explican sus mecanismos.

a persona docente proyecta o entrega una ilustración con múltiples aves del orden Passeriformes, donde se muestran diversas características (forma del pico, color del plumaje, tamaño corporal, forma de la cola, etc.).
Luego, se anotan las respuestas en la pizarra en forma de esquema comparativo, clasificando las características observadas en comunes y distintivas.

La persona docente escribe en la pizarra la siguiente frase: “Una especie no es solo un grupo parecido, es una historia evolutiva compartida.”

Luego, guía una discusión abierta y reflexiva con el grupo, planteando preguntas generadoras como:

• ¿Qué entienden por «una historia evolutiva compartida»?
• ¿Por qué no basta con que los organismos se parezcan para decir que son de la misma especie?
• ¿Qué otros factores, además del parecido físico, podrían definir una especie?
• ¿Cómo se conecta esta idea con la evolución?

La conversación busca que el estudiantado comprenda que el concepto de especie implica no solo semejanza morfológica, sino también origen común, capacidad reproductiva y trayectoria genética compartida a lo largo del tiempo.

Finalmente, se anotan en la pizarra las ideas más importantes que surgen del diálogo, y se llega de manera colectiva a una definición científica de especie.

La persona docente plantea al grupo la pregunta generadora:

¿Podría la evolución explicar la gran diversidad de especies que existen en el planeta?

A partir de esta interrogante, se desarrolla una lluvia de ideas dirigida, en la que el estudiantado propone libremente respuestas, ejemplos, conceptos o hipótesis relacionadas con la biodiversidad y la evolución. Durante la lluvia de ideas el docente anota en la pizarra las palabras o frases clave que surgen agrupándo las ideas por categorías emergentes: cambio, adaptación, ambiente, extinción, variabilidad, especiación, etc.

Se promueve la participación activa con preguntas como:

• ¿Qué entendemos por biodiversidad?
• ¿Cómo se genera la diversidad dentro de una especie?
• ¿Qué papel juega el ambiente en los cambios evolutivos?
• ¿Conocen casos donde una especie haya cambiado o desaparecido?

Al final de la actividad, se orienta al grupo a reflexionar colectivamente:

• ¿Qué relación directa existe entre evolución y biodiversidad?

Exploración

La persona docente inicia la clase planteando en la pizarra o mediante presentación las siguientes preguntas abiertas:

• ¿Cómo se origina una nueva especie?
¶ ¿Por qué hay tantas especies diferentes en el planeta?
• ¿Qué hace que algunas especies cambien, se adapten o desaparezcan?

Se invita al estudiantado a responder libremente en un espacio de conversación grupal. Se promueve un ambiente de respeto y curiosidad que busca activar ideas previas y formas de pensar.

La persona docente recoge y anota en la pizarra las ideas clave que surgen, agrupándolas (por ejemplo: ambiente, reproducción, adaptación, tiempo, competencia, etc.) y destacando la diversidad de explicaciones que pueden llevar a la formación o desaparición de especies.

La clase se divide en subgrupos. A cada grupo se le asigna uno o dos temas clave del bloque (variedad de especies, definición de especie, aislamiento reproductivo, radiación adaptativa, migración genética, desplazamiento genético al azar).
Cada grupo:

• Realiza una lectura comprensiva del tema asignado (p. 167–176).
• Extrae ideas principales y ejemplos del texto.

Elabora una infografía visual que incluya:

• Definición clara del concepto.
• Ilustración o esquema.
• Un ejemplo real.
• Breve conclusión sobre su importancia en la evolución.

Cada grupo expone su infografía al resto de la clase.

El estudiantado trabaja en parejas o grupos para crear una historieta ilustrada donde una especie ancestral (puede ser inventada o basada en el pinzón de Galápagos o mamíferos placentarios) se dispersa a distintos ambientes.
Cada ambiente presenta un reto distinto (tipo de alimento, clima, competidores).
La especie va adaptándose de forma diferente, dando origen a nuevas especies especializadas. La historieta debe reflejar:

• El punto de partida común.
• La adaptación a cada ambiente.
• El resultado final: diversidad de especies con origen común.

El docente brinda los siguientes escenarios, por ejemplo:

• Un grupo de aves es arrastrado por el viento a una nueva isla y forma una población pequeña.
• Una manada de venados se cruza con otra de un valle diferente.
• Un alelo desaparece por casualidad de una población aislada.

Los estudiantes clasifican cada escenario como:

• Migración genética
• Deriva genética (desplazamiento genético al azar)
• Selección natural

Luego, deben justificar por qué lo clasificaron así y qué efecto tiene ese mecanismo en la población.

Reflexión y contrastación

La persona docente plantea la pregunta provocadora: ¿Es la especie una categoría fija o dinámica?
A partir de esta interrogante, se inicia un debate estructurado, donde el estudiantado analiza posturas apoyadas en conceptos biológicos como especiación, variabilidad genética, aislamiento reproductivo y evolución.
Se promueve el uso de ejemplos del texto y se invita a que cada estudiante tome una posición fundamentada. El debate concluye con una puesta en común de ideas clave.

El grupo analiza el caso del cruce entre caballo y burro, que da lugar a la mula, un híbrido infértil. Se presenta información básica sobre el número de cromosomas, reproducción y descendencia.
Se discute:

• ¿Estas dos especies (caballo y burro) pertenecen a la misma o a diferentes especies biológicas?
• ¿Qué tipo de aislamiento reproductivo está presente?
• ¿Por qué la descendencia no es fértil?
• ¿Qué nos dice este caso sobre los límites del concepto biológico de especie

En grupos pequeños, el estudiantado elabora un mapa conceptual que conecte los siguientes conceptos:

• Variabilidad genética
• Aislamiento reproductivo
• Migración genética
• Deriva genética
• Especiación
• Biodiversidad

Cada grupo justifica verbalmente sus conexiones. Al final, se comparan los mapas entre grupos y se consolidan los conceptos más importantes en una versión colectiva.

De forma individual, cada estudiante responde por escrito las siguientes preguntas:

• ¿Cómo se relaciona el aislamiento reproductivo con la formación de nuevas especies?
• ¿Por qué comprender estos procesos es importante para la conservación de la biodiversidad actual?

La reflexión se entrega como parte del portafolio de trabajo o puede utilizarse como insumo para la evaluación formativa.

Aplicación

La clase se divide en grupos pequeños. Cada grupo representa una población pequeña (20 individuos). Usan monedas o dados para simular la reproducción aleatoria de los alelos A y a por varias generaciones.
Se registran los cambios en la frecuencia de alelos en cada generación.
Se observa cómo el azar, en poblaciones pequeñas, puede provocar la fijación o pérdida de alelos sin intervención de selección natural.
Al finalizar, se comparan resultados entre grupos y se reflexiona sobre el impacto de la deriva genética en la biodiversidad.

En grupos, el estudiantado crea una infografía digital o un video corto (1 minuto) dirigido a un público general, para explicar uno de los siguientes conceptos:

• Migración genética
• Especiación
• Radiación adaptativa

Se realiza una muestra en clase y se puede compartir en plataformas educativas o redes escolares.

En parejas, los estudiantes imaginan un ambiente extremo o aislado (isla volcánica, cueva subterránea, zona polar, etc.). A partir de este escenario, diseñan una especie ficticia adaptada a ese entorno.
Deben describir:

• Características físicas, conductuales o fisiológicas.
• Posible especie ancestral.
• Mecanismos de aislamiento reproductivo.
• Cómo podría evolucionar con el tiempo y dar origen a nuevas especies.

Pueden presentar su especie como cartel, maqueta, dibujo digital o ficha de campo.

La persona docente guía al estudiantado en el desarrollo de las actividades de la página 178 del libro de texto, en las cuales se parte del análisis de un antecesor común entre varias especies domésticas: perro, ratón, gato y caballo.
• Para dar respuesta el grupo observa la representación del árbol filogenético y responde preguntas orientadas a identificar el antecesor común y los rasgos compartidos.
• Luego, se discute brevemente qué significa compartir un ancestro común y cómo se infiere esta relación a través de la anatomía comparada y la genética.

Posteriormente, el estudiantado, en parejas o pequeños grupos, debe proporcionar un ejemplo concreto y explicado para cada uno de los siguientes procesos evolutivos:

• Radiación adaptativa: (ej. los pinzones de Darwin o los marsupiales australianos)
• Aislamiento reproductivo: (ej. diferencias de comportamiento en aves que impiden el apareamiento, cantos diferentes en aves del mismo género)
• Migración genética: (ej. introducción de nuevos genes en una población por la llegada de individuos foráneos,introducción de árboles de otra región)
• Desplazamiento genético al azar: (ej. pérdida de alelos en poblaciones pequeñas por azar, como la deriva genética)

Discusión final: caso de la comunidad Amish:
La persona docente presenta el caso real de la comunidad Amish, destacando su aislamiento reproductivo prolongado y su efecto en la frecuencia de ciertas enfermedades genéticas raras.

Con la guía del docente el grupo reflexiona sobre:

• ¿Qué riesgos representa la reproducción en poblaciones cerradas?
•¿Cómo se relaciona este caso con la deriva genética y el aislamiento reproductivo?
• ¿Qué aprendizajes se pueden aplicar en contextos actuales de conservación de especies?

El estudiantado resuelve las actividades de las páginas 179 a 181 del libro, incluyendo la construcción de un ejemplo de especiación por aislamiento reproductivo. Luego, en grupos, elaboran un mural con casos de dimorfismo sexual y analizan el caso de los peces espinosos, reflexionando sobre por qué se confundieron con múltiples especies y por qué no se reproducen naturalmente. A continuación, elaboran un mapa conceptual sobre los mecanismos de aislamiento reproductivo, explican el papel de la tectónica de placas en la radiación de especies, comentan la afirmación sobre el riesgo de extinción en especies que han pasado por un cuello de botella genético, y finalizan explicando, con ejemplos, qué son las enfermedades autosómicas dominantes, recesivas y ligadas al cromosoma X. Los estudiantes socializan con el grupo sus respuestas, bajo la guía de la persona docente.
Para ampliar la socialización el docente de acuerdo a la dinámica del grupo, el docente plantea la s siguientes preguntas:

Sobre especiación y aislamiento reproductivo:

• ¿Qué tipo de barrera reproductiva predomina en su ejemplo de especiación?
• ¿Cómo influyen el ambiente y el tiempo en este proceso?

Sobre el dimorfismo sexual:

• ¿Qué ventajas evolutivas puede tener el dimorfismo en las especies analizadas?
• ¿Siempre beneficia al macho tener rasgos llamativos? ¿Por qué?

Sobre los peces espinosos:

•  ¿Qué aprendemos de este caso sobre la adaptación?

Sobre la tectónica de placas:

• ¿Cómo pueden los movimientos geológicos generar nuevas oportunidades evolutivas?
• ¿Qué relación hay entre el aislamiento geográfico y la aparición de nuevas especies?

Sobre cuellos de botella genéticos:

•  ¿Por qué la pérdida de variabilidad genética puede poner en riesgo a una población?
• ¿Todas las especies que han pasado por un cuello de botella están destinadas a extinguirse?

Sobre genética humana:

•  ¿Cómo se hereda una enfermedad autosómica dominante en comparación con una recesiva?
• ¿Por qué las enfermedades ligadas al cromosoma X afectan más a los hombres?

Detalla aspectos relevantes de los procesos de la evolución (selección natural, deriva genética, mutación y migración), mediante el desarrollo de las actividades asignadas.

Aclara aspectos para respaldar las ideas planteadas sobre los procesos que dan origen a la evolución (selección natural, deriva genética, mutación y migración), mediante el desarrollo de las actividades asignadas.

Explica los procesos de la evolución (selección natural, derivación genética, mutación y migración), mediante el desarrollo de las actividades asignadas.

Focalización

El estudiantado analiza la imagen de un fósil que aparece en la página 182 del libro de texto y responde de forma escrita las preguntas orientadoras:

• ¿A qué clase de animal pertenece este fósil?
• ¿En qué época se estima que vivió?
• ¿Qué información nos aporta sobre el pasado de la vida en la Tierra?

Una vez respondidas, cada grupo organiza sus ideas en una presentación breve dirigida al resto del grupo, asumiendo el rol de una comunidad científica. Exponen sus conclusiones utilizando un lenguaje formal, como si estuvieran en un encuentro de paleontólogos, y justifican sus respuestas con base en evidencias observadas en el fósil y conocimientos adquiridos durante la unidad.

La persona docente escribe en la pizarra la frase: “El cuerpo guarda huellas del pasado.”
A partir de esta afirmación, invita al grupo a reflexionar en voz alta sobre su significado en el contexto de la biología y la evolución. Se plantean preguntas generadoras como:

• ¿Qué tipo de “huellas” creen que puede guardar el cuerpo de un ser vivo?
• ¿Creen que el cuerpo de un animal actual puede decirnos algo sobre su historia evolutiva? ¿Cómo?
• ¿Qué estructuras o elementos podríamos observar para encontrar pistas sobre el pasado?

Las ideas expresadas por el estudiantado se registran en la pizarra en forma de lluvia de ideas. La persona docente las agrupa o subraya según el tipo de evidencia evolutiva que representan (fósiles, estructuras corporales, ADN, embriones, etc.).

La persona docente plantea al grupo la pregunta:

¿Cómo sabemos que la evolución realmente ocurrió si nadie estuvo allí para observarla?

El estudiantado propone ideas libremente, que se registran en la pizarra en forma de lluvia de ideas. A medida que surgen las respuestas, la persona docente las agrupa visualmente bajo categorías relacionadas con distintos tipos de evidencia, tales como:

• Fósiles
• Estructuras corporales (anatomía comparada)
• Etapas embrionarias
•  ADN y bioquímica
• Comportamientos actuales
• Distribución geográfica de especies

Se destaca la diversidad de fuentes que permiten reconstruir el pasado evolutivo, incluso sin haberlo presenciado directamente.

La persona docente presenta un video breve ¿QUÉ ES LA EVOLUCIÓN? que explique de forma clara y visual las principales evidencias de la evolución, tales como:

• Registro fósil
• Anatomía comparada
• Desarrollo embrionario
• Similitudes en el ADN entre especies

Al finalizar el video, se guía una discusión abierta con preguntas como:

•  ¿Qué evidencia les pareció más convincente? ¿Por qué?
• ¿Cuál evidencia no conocían o no comprendían del todo?
• ¿Creen que todas las evidencias tienen el mismo valor? ¿Cuál es más directa y cuál más interpretativa?
• ¿Por qué es importante tener distintos tipos de evidencia?

Exploración

La clase se organiza en subgrupos, y a cada uno se le asigna uno de los siguientes tipos de evidencia evolutiva:

• Registro fósil
• Anatomía comparada
• Etapas embrionarias
• Análisis bioquímico y genético

Cada grupo realiza una lectura atenta de su sección del libro y responde una guía con preguntas clave, como:

• ¿Qué caracteriza esta evidencia?
• ¿Qué tipo de información proporciona?
• ¿Qué ejemplo aparece en el texto?
• ¿Cómo esta evidencia respalda la teoría de la evolución?

El grupo simula el proceso de fosilización utilizando materiales sencillos como masa, yeso o arcilla. En la actividad de Indago páginas 186-187 del libro.

Al finalizar, se discute:

• ¿Por qué solo ciertas partes del cuerpo se conservan como fósiles?
• ¿Qué condiciones favorecen la fosilización?
• ¿Qué limitaciones tiene el registro fósil?

Se comparan estructuras homólogas (como brazo humano, ala de murciélago, aleta de ballena) y estructuras análogas (como ala de ave vs ala de insecto).

El estudiantado responde:

• ¿Qué tipo de estructura es?
• ¿Qué revela sobre el ancestro común o la adaptación al ambiente?
• ¿Qué diferencias hay entre homología y analogía?

Se comparan estructuras homólogas (como brazo humano, ala de murciélago, aleta de ballena) y estructuras análogas (como ala de ave vs ala de insecto).
El estudiantado responde:

• ¿Qué tipo de estructura es?
• ¿Qué revela sobre el ancestro común o la adaptación al ambiente?
• ¿Qué diferencias hay entre homología y analogía?

En forma colectiva con la guía del docent los estudiantes completan en la pizarra un cuadro comparativo, en el que analizan los siguientes aspectos de cada evidencia:

A partir del cuadro comparativo, la docente plantea preguntas abiertas como:

• ¿Cuál evidencia les parece más convincente?
• ¿Hay alguna que consideren más fácil de interpretar? ¿Cuál presenta más limitaciones?
• ¿Qué ventajas tiene combinar distintos tipos de evidencia?

Se promueve un debate respetuoso donde cada estudiante o grupo defiende su postura con argumentos basados en las actividades realizadas y el texto del libro.

La docente presenta el caso de las ballenas y delfines y cómo las evidencias fósiles, genéticas y anatómicas demuestran que descienden de mamíferos terrestres (como Pakicetus).

El grupo analiza imágenes, fragmentos del texto o fichas informativas con preguntas orientadoras:

• ¿Qué cambios físicos se observan en los fósiles a lo largo del tiempo?
• ¿Qué estructuras internas conservan que los vinculan con mamíferos terrestres?
• ¿Qué nos dice el ADN sobre su parentesco con otros mamíferos?

Aplicación

En parejas o pequeños grupos, el estudiantado elige una evidencia científica de la evolución (registro fósil, anatomía comparada, etapas embrionarias o análisis genético) y diseña una infografía digital o video corto (1 minuto) para redes sociales. Debe incluir: lenguaje claro y accesible, un ejemplo concreto, explicación visual del tipo de evidencia y conclusión sobre lo que demuestra
Al finalizar, se realiza una muestra grupal de los productos comunicativos y se comenta cuál fue el más claro, persuasivo o innovador.

En equipos, el estudiantado investiga una especie autóctona o endémica de Costa Rica (ej. manigordo, rana de vidrio, danta, quetzal) y analiza qué evidencias podrían utilizarse para conocer su historia evolutiva.
Los estudiantes incluyen:

• Evidencias disponibles (fósiles, similitudes con otras especies, datos genéticos)
• Posibles ancestros comunes
• Aislamiento geográfico o adaptaciones particulares
• Amenazas a su continuidad evolutiva

Exponen sus hallazgos en formato de póster informativo o presentación digital.

Explica las causas, procesos y consecuencias de algunos eventos evolutivos (adaptación, especiación, coevolución, extinción, macroevolución y microevolución), mediante el desarrollo de las actividades asignadas.

Aclara aspectos relevantes de algunos eventos evolutivos (adaptación, especiación, coevolución, extinción, macroevolución y microevolución), mediante el desarrollo de las actividades asignadas.

Detalla aspectos generales de algunos eventos evolutivos (adaptación, especiación, coevolución, extinción, macroevolución y microevolución), mediante el desarrollo de las actividades asignadas.

Focalización

La persona docente presenta esta afirmación al grupo y solicita que, de forma individual o en pequeños equipos, analicen críticamente su contenido desde una perspectiva científica. “Las jirafas tienen el cuello largo porque lo estiraron para alcanzar las hojas.”

Los estudiantes mediante una lluvia de ideas plantean su nociones al respecto.

Los estudiantes mencionan lo qué saben o han escuchado sobre: evolución, especies, origen de la vida, Lamarck, Darwin, ADN, etc. El docente escriben en la pizarra la información que brindan los estudiantes y la organiza según los conceptos que van a trabajar.

Exploración

La clase se organiza en cuatro grupos de trabajo. A cada grupo se le asigna una teoría o conjunto de teorías para su análisis en profundidad:

• Grupo A: Lamarckismo
• Grupo B: Darwinismo
• Grupo C: Neodarwinismo
• Grupo D: Teorías del origen de la vida (abiogénesis, generación espontánea, panspermia, Oparin-Haldane)

Cada grupo investiga y analiza su tema, y completa una ficha comparativa que contenga la siguiente información:
• Nombre de la teoría o autor
• Época o periodo histórico
• Ideas clave o postulados
• Ejemplos explicativos
• Críticas o limitaciones

Luego de presentar sus fichas comparativas, cada grupo asume el rol de defensor de la teoría que estudió. A partir de la información analizada, exponen por qué su teoría fue importante en su contexto histórico y qué elementos la hacen relevante o superada en la actualidad.
Durante la segunda parte de la actividad, se abre un espacio de discusión plenaria moderada por la persona docente, en el que se invita a responder:

• ¿Cuál de estas teorías tiene mayor sustento científico actualmente?
• ¿Qué elementos fueron comprobados con evidencia posterior?
• ¿Existen ideas complementarias entre las teorías?
• ¿Por qué es importante reconocer los aportes incluso de teorías superadas?

Bloque de texto.

Bloque de texto.

Bloque de texto.

Bloque de texto.

Reflexión y contrastación

La persona docente presenta dos ilustraciones contrastantes:

• Ilustración A: Una jirafa que alarga progresivamente su cuello por el esfuerzo de alcanzar hojas altas (explicación lamarckista: uso y desuso + herencia de caracteres adquiridos).

• Ilustración B: Un grupo de jirafas con cuellos de diferente longitud, donde sobreviven más las de cuello largo y transmiten esa característica a su descendencia (explicación darwinista: variación heredada + selección natural).

El estudiantado, organizado en equipos, analiza ambas imágenes y responde a las siguientes preguntas guía:

• ¿Qué diferencia hay entre un rasgo adquirido y uno heredado?
• ¿Qué condiciones propone cada teoría para que ocurra un cambio evolutivo?
• ¿Por qué la idea del uso y desuso ha sido superada por la evidencia genética?
• ¿Conocen creencias actuales o ejemplos donde todavía se aplica (erróneamente) esta lógica?
Como actividad de cierre elaboran un cuadro comparativo entre Lamarck vs Darwin.

El estudiantado analiza cómo las teorías de Lamarck, Darwin y el Neodarwinismo explicarían la evolución del cuello de la jirafa o la variación en los picos de los pinzones de Galápagos.
Aplicando cada teoría al mismo fenómeno biológico y contrastar los enfoques.

El docente entrega cuatro tarjetas con estas ideas:

• Los organismos se reproducen más de lo que el ambiente permite.
• Hay variabilidad en las poblaciones.
• Esa variabilidad es heredable.
• Aquellos con ventajas sobreviven más y dejan más descendencia.

Cada grupo crea una historia con un animal ficticio donde esas cuatro observaciones estén presentes. Exponen los resultados a los compañeros.

Crean una historieta, cómic o cuento corto que represente el proceso de evolución de una especie ficticia, incorporando los mecanismos aprendidos (mutación, selección, aislamiento).

El grupo crea una infografía o video corto explicando la diferencia entre Lamarck, Darwin y el neodarwinismo con ejemplos.

Aplicación

Cita datos, hechos o acciones sobre los aspectos fundamentales de las teorías del origen de las especies (el lamarckismo, el darwinismo y el neodarwinismo) y los aportes de los proponentes en el contexto histórico, mediante el desarrollo de las actividades asignadas.

Relaciona datos, hechos o acciones sobre los aspectos fundamentales de las teorías del origen de las especies (uso y desuso de los órganos- Lamarck, selección natural- Darwin y Wallace) y sobre los aportes de los proponentes en el contexto histórico, mediante el desarrollo de las actividades asignadas.

Interpreta los aspectos fundamentales de las teorías del lamarckismo, el darwinismo y el neodarwinismo, y sus aportes en el contexto histórico, mediante el desarrollo de las actividades asignadas.

Diferencia las principales teorías del origen de la vida (cosmozoica o panspermia; generación espontánea y origen quimiosintético) y de las especies (uso y desuso de los órganos (Lamarck), la selección natural (Darwin y Wallace) y el mutacionismo (H. de Vries, Bateson y Morgan), mediante el desarrollo de las actividades asignadas.

Asocia las causas y efectos que originan los datos, hechos o acciones de las principales teorías del origen de la vida (cosmozoica o panspermia; generación espontánea y origen quimiosintético), mediante el desarrollo de las actividades asignadas.

Contrasta datos, hechos o acciones sobre las principales teorías del origen de la vida (cosmozoica o panspermia; generación espontánea y origen quimiosintético), mediante el desarrollo de las actividades asignadas, mediante el desarrollo de las actividades asignadas

Focalización

La persona docente escribe en la pizarra la frase: “La vida surgió espontáneamente de la materia inerte.” El estudiantado opina si está de acuerdo o no, justificando su respuesta.

La persona docente presenta al grupo una serie de ilustraciones que representan visualmente tres teorías sobre el origen de la vida:

• Generación espontánea
• Panspermia
• Teoría quimiosintética

El estudiantado, organizado en pequeños grupos, analiza cada imagen e identifica los supuestos clave de cada teoría. A partir de esto, se guía una discusión crítica en la que cada grupo responde de manera argumentada a las siguientes preguntas:

• ¿Cuál de estas teorías consideran que tiene mayor respaldo científico?
• ¿Qué tipo de evidencia la apoya o refuta?
• ¿Qué papel juega el método científico en la validación o rechazo de estas ideas?

Exploración

Cada subgrupo estudia una sección del libro (p. 211–215) sobre una teoría (generación espontánea, panspermia, teoría quimiosintética, experimento de Miller-Urey).
Completan una cuadro con:
• Nombre de la teoría
• Idea principal
• Evidencia a favor/en contra
• Contexto histórico
Comparten los resultados con los compañeros.

La clase se organiza en tres secciones.

• Grupo A asume el rol de defensores de la teoría de la panspermia.
• Grupo B argumenta a favor de la teoría quimiosintética, considerada la más respaldada actualmente.

El resto del grupo se constituye como una audiencia científica, que observa, toma apuntes y formula preguntas críticas al finalizar las exposiciones.
Cada grupo prepara su defensa con base en la información del libro (páginas 211–215) y debe incluir:

• Argumentos científicos
• Evidencias que respalden la teoría
• Limitaciones o dudas no resueltas

Preguntas orientadoras para la audiencia:

• ¿Qué tipo de evidencia se presentó en cada caso?
• ¿Qué argumentos parecen más sólidos desde una perspectiva científica?
• ¿Cuál teoría ofrece mayor posibilidad de verificación experimental?

La persona docente presenta al grupo el esquema del experimento de Miller y Urey (p. 215 del texto), que buscaba simular las condiciones de la Tierra primitiva. A partir de esta observación, se orienta una discusión científica guiada por preguntas clave.
El estudiantado, organizado en parejas o pequeños grupos, analiza el experimento y reflexiona sobre su importancia en el estudio del origen de la vida.

Preguntas orientadoras:

• ¿Qué condiciones de la Tierra primitiva se intentaron reproducir en el experimento?

La persona docente presenta al grupo el esquema del experimento de Miller y Urey (p. 215 del texto), que buscaba simular las condiciones de la Tierra primitiva. A partir de esta observación, se orienta una discusión científica guiada por preguntas clave.

El estudiantado, organizado en parejas o pequeños grupos, analiza el experimento y reflexiona sobre su importancia en el estudio del origen de la vida.

Preguntas orientadoras:

• ¿Qué condiciones de la Tierra primitiva se intentaron reproducir en el experimento?
• ¿Qué tipo de sustancias se lograron sintetizar?
• ¿Por qué este experimento es considerado un modelo científico y no una prueba definitiva?
• ¿Qué implicaciones tiene este resultado para apoyar la teoría quimiosintética?
•  ¿Qué tipo de sustancias se lograron sintetizar?
• ¿Por qué este experimento es considerado un modelo científico y no una prueba definitiva?
• ¿Qué implicaciones tiene este resultado para apoyar la teoría quimiosintética?

Organizados en grupos de trabajo, los estudiantes elaboran una línea del tiempo visual que integre los hitos más importantes en la construcción del conocimiento sobre el origen de la vida y la evolución de las especies.

Cada grupo incluirá en su línea:

• Nombre de la teoría o descubrimiento
• Persona(s) científica(s) involucrada(s)
• Época histórica aproximada
• Idea principal o hallazgo
• Nivel de aceptación científica actual

Ejemplos de eventos que pueden incluirse:

• Teoría de la generación espontánea (Aristóteles)
• Experimento de Redi (1668)
• Teoría de la panspermia (s. XIX y XX)
• Lamarck y el uso/desuso (1809)
• Darwin y la selección natural (1859)
• Teoría quimiosintética (Oparin y Haldane, 1920s)
• Experimento de Miller y Urey (1953)
• Teoría sintética de la evolución (mediados del siglo XX)
Al finalizar comparten las líneas con sus compañeros.

Reflexión y contrastación

El estudiantado investiga en grupos una especie amenazada por la acción humana (como el oso polar, las abejas o la danta), analiza qué prácticas humanas afectan su supervivencia y cómo esto se relaciona con procesos de diversificación o extinción. Los resultados se socializan mediante una exposición oral acompañada de una infografía o cartel, en una galería en el aula. La persona docente guía la socialización promoviendo la reflexión crítica con preguntas como: “¿Podría esta especie evolucionar bajo estas condiciones?” o “¿Qué consecuencias ecológicas tendría su desaparición?”, y resalta la conexión entre las acciones humanas y los procesos evolutivos.

Luego de analizar el esquema del experimento de Miller y Urey, el estudiantado reflexiona en grupos sobre la diferencia entre teorías basadas en observación y aquellas sustentadas en experimentación, evaluando por qué el experimento se considera un modelo científico. Los grupos comparten sus ideas en una puesta en común oral, mientras el docente registra los aportes en un esquema en la pizarra. Durante la socialización, el docente interviene con preguntas de contraste como: “¿Qué haría falta para validar aún más este modelo?” o “¿Podemos aplicar este tipo de modelos a otros fenómenos biológicos?”, y refuerza el valor del método científico para la comprensión del origen de la vida.

En equipos, el estudiantado analiza el dilema: “¿Debería el ser humano modificar genéticamente una especie para evitar su extinción?”, argumentando desde las dimensiones científica, ética y ecológica. Las conclusiones se comparten en una mesa redonda donde cada grupo expone su postura y responde a los aportes de los demás. La persona docente modera el diálogo, asegura el respeto en el intercambio de ideas, y orienta el análisis hacia la relación entre intervención humana, biodiversidad y evolución, promoviendo una visión crítica y fundamentada sobre los límites de la ciencia.

Aplicación

En pequeños grupos, el estudiantado diseña una historieta o cómic que narre de forma secuencial y creativa cómo una molécula orgánica primitiva podría haber evolucionado hacia una célula, incluyendo conceptos como agrupación molecular, autorreplicación y selección natural. Las historietas se comparten en una lectura grupal o mural colectivo, donde los estudiantes comentan las historias de sus compañeros. La persona docente promueve la retroalimentación entre pares, destaca la integración conceptual y creativa, y formula preguntas como: “¿Qué parte del proceso evolutivo representa esta escena?” o “¿Cómo esta historia se relaciona con lo que aprendimos del experimento de Miller y Urey?”.

El estudiantado, organizado en grupos, construye una maqueta, póster o collage que represente las condiciones ambientales de la Tierra primitiva, incorporando los compuestos presentes, los factores físicos predominantes y los procesos que pudieron dar origen a la vida. Las creaciones se presentan en plenaria, donde los grupos explican su modelo y responden a preguntas del resto de la clase. La persona docente facilita la comparación entre los modelos, clarifica conceptos clave (como atmósfera primitiva o síntesis abiótica) y guía la reflexión hacia la utilidad de los modelos en la explicación de fenómenos complejos.

En equipos, el estudiantado elabora una campaña de divulgación científica mediante un afiche, infografía o video corto, en la que explica una teoría del origen de la vida, sus fundamentos científicos y su relevancia actual. Los productos se socializan en una exposición oral o feria científica en el aula, donde cada grupo presenta su trabajo al resto de la clase. La persona docente acompaña la presentación de los productos, fomenta la claridad en la comunicación de ideas complejas y realiza preguntas orientadoras como: “¿Qué evidencia respalda esta teoría?” o “¿Cómo podemos explicar esto al público general sin perder el rigor científico?”.

El estudiantado selecciona una especie autóctona costarricense en peligro de extinción y elabora un informe en el que describe su diversidad genética, las amenazas que enfrenta y las posibles consecuencias evolutivas o ecológicas en caso de desaparecer. Los resultados se presentan mediante exposiciones grupales con apoyo visual (diapositivas, afiches o videos). La persona docente orienta la discusión destacando la conexión entre los procesos evolutivos y la acción humana, formula preguntas analíticas como: “¿Qué rasgos podrían perderse con la extinción de esta especie?” o “¿Cómo se relaciona esto con la presión de selección?”, y promueve el pensamiento crítico y la conciencia ambiental.

Especie que pueden seleccionar o asignar:

• Sapo dorado (Incilius periglenes)
• Mariposa Morpho peleides (mariposa azul)
• Manigordo (Leopardus pardalis)
• Tortuga baula (Dermochelys coriacea)
• Abeja sin aguijón (Melipona beecheii)
• Quetzal (Pharomachrus mocinno)
• Almendro de montaña (Dipteryx panamensis)

Justifica, con argumentos, el de las prácticas humanas en la diversificación y la extinción de las especies, mediante el desarrollo de las actividades asignadas.

Respalda con información de diversas fuentes las ventajas y desventajas de las prácticas humanas en la diversificación y la extinción de las especies, mediante el desarrollo de las actividades asignadas.

Describe generalidades de las prácticas humanas en la diversificación y la extinción de las especies, mediante el desarrollo de las actividades asignadas.