PRIMER MOMENTO: Actividades iniciales
• Contextualización del contenido curricular
• Identificación de los conocimientos previos

Los estudiantes realizan el imprimible “Provincias de Costa Rica” (ver Imprimibles. Estudios Sociales 3. Unidad 2). Repasan los nombres de las provincias, así como los límites de esta.

Los estudiantes participan en una lluvia de ideas sobre qué conocen de la provincia de Guanacaste. La persona docente escribe los aportes en la pizarra, al finalizar la lluvia de ideas, los estudiantes los leen y organizan, para revisarlos durante el desarrollo del tema.

Los estudiantes leen el texto “Historia de la provincia de Guanacaste” (ver Enlaces. Estudios Sociales 3. Unidad 2). Organizan la información en una línea y la comentan con los compañeros.

Los estudiantes leen el texto de la página 128 del libro de Estudios Sociales 3. Comentan, con la guía del docente, los siguientes aspectos:
• Discuten sobre las causas de la anexión: la importancia de la actividad comercial. Observan un mapa o un croquis de Costa Rica para establecer la ubicación de los poblados de Nicoya, Santa Cruz, Liberia, Puntarenas y Espíritu Santo de Esparza.
• Dialogan sobre qué es el voto y la importancia de unir dos pueblos para poder nombrar un representante.

SEGUNDO MOMENTO: Información y discusión sobre el nuevo tema

Los estudiantes leen el texto de la página 126 del libro de Estudios Sociales 3. Con la guía de la persona docente comparten las respuestas de los ejercicios, discuten con sus compañeros la pista “pasamos de ser vecinos y ahora somos hermanos”, la persona docente introduce un poco de historia sobre la provincia de Guanacaste que en el pasado no era parte del Costa Rica en el pasado.

Los estudiantes, con la guía de la persona docente, participan en una lluvia de ideas sobre las costumbres y tradiciones que conocen de la provincia de Guanacaste. La persona docente anota la información en la pizarra y los estudiantes la releen y comentan.

Los estudiantes leen la información de la página 127 del libro de Estudios Sociales 3 y con la guía de la persona docente comentan la información que allí se presenta. La persona docente destaca que el nombre que recibía Guanacaste en el pasado era Partido de Nicoya y que este partido no era parte del territorio costarricense en los primeros años de vida independiente.

Los estudiantes observan el croquis de la página 128 del libro de Estudios Sociales 3 y lo comparan con un croquis del territorio actual de Costa Rica (la persona docente proporciona un croquis o pueden usar el imprimible de la actividad introductoria). Los estudiantes identifican las diferencias, la persona docente procura que los estudiantes no se centren en la parte del sureste del croquis del libro. Observan que el territorio de Guanacaste del croquis del libro es diferente al actual.
Comentan como el territorio de Costa Rica ha experimentado cambios importantes en sus dimensiones.

La persona docente realiza una dramatización relacionada con el concepto de incorporación (de acuerdo con la RAE significa unir una cosa a otra u otras para que haga un todo con ellas) y genera a partir de esta una lluvia de ideas para definir dicho concepto. Los estudiantes escriben una oración relacionada con este concepto.

Los estudiantes participan en una lluvia de ideas en la que sugieren las condiciones que debe tener un lugar si ellos tuvieran qué unirse a este y qué elementos les aportarían ellos.

Los estudiantes leen la página 129 del libro de Estudios Sociales 3. La persona docente lee partes del Acta de la Incorporación del Partido de Nicoya a Costa Rica (ver Enlaces. Estudios Sociales 3. Unidad 2), la comenta con los estudiantes.
Luego, los estudiantes dramatizan el proceso de la Incorporación del Partido de Nicoya a Costa Rica del 25 de Julio de 1824.

Competencia general:  Competencias para la vida en ciudadanía

A partir de la actividad anterior la persona docente les consulta a los estudiantes acerca de la importancia del diálogo para resolver los conflictos, considerando que durante el cabildo abierto realizado en Nicoya existieron personas que no estaban de acuerdo con unirse a Costa Rica, la persona docente. Mediante está actividad trabajan la competencia de la comunicación y de la Empatía.

Los estudiantes elaboran un resumen sobre La incorporación del Partido de Nicoya a Costa Rica. Lo presentan a sus compañeros.

Realizan las Actividades de las páginas 131 a la 134 del libro. Comparten con los compañeros.

TERCER MOMENTO: Discusión participativa (trabajo colaborativo)

Los estudiantes participan en una lluvia de ideas sobre los elementos que nos aportó Guanacaste al unirse a Costa Rica. La persona docente anota la información en la pizarra, los estudiantes la releen y establecen ¿cuál consideran qué es el más importante?

La persona docente divide a los estudiantes en subgrupos a los que asigna la recopilación leyendas, canciones, bombas o recetas de la provincia de Guanacaste. Las ilustran y se las exponen a sus compañeros.

Los estudiantes elaboran un mural sobre la importancia de la Incorporación de la provincia de Guanacaste a Costa Rica, en el sitio asignado por el docente.

Los estudiantes distribuidos en subgrupose elaboran, con recortes o dibujos un cartel de las ventajas de la incorporación de la provincia de Guanacaste a Costa Rica y lo exponen a la escuela el día de la celebración del acto cívico.

CUARTO MOMENTO: actividades de cierre
• Aplicación de lo aprendido
• Ampliación de los contenidos curriculares

La persona docente les comenta la importancia del pueblo en la decisión de la incorporación del territorio de Guanacaste a Costa Rica, pero resaltan la participación de la familia Briceño Viales. El docente previamente revisa el documento sugerido (ver Enlaces. Estudios Sociales 3. Unidad 2).

A partir de material de reciclaje representan elementos de la cultura de la provincia de Guanacaste, por ejemplo, maracas de jícaras, quijadas de burro, guitarra, el quijongo, los güiros, el guacal, la carreta, el sabanero, entre otros.

Los estudiantes realizan la Evaluación de las páginas 135 a la 137 del libro. Discuten los resultados con la clase.

Los estudiantes revisan la información “Cinco elementos nicoyanos que debemos conocer”, “Elementos culturales de Santa Cruz”, “Las festividades nicoyanas de nuestra señorita de la virgen de Guadalupe”, “Comidas y bebidas guanacastecas” y “La contadera” (ver Enlaces. Estudios Sociales 3. Unidad 2). En grupos comentan la información y de forma artística organizan presentaciones para exponerlas a sus compañeros.

Los estudiantes organizan y participan en una feria en la cual destacan elementos sociales, culturales, económicos y ambientales de la provincia de Guanacaste. En esta actividad muestran aprecio por las raíces de la identidad de la provincia y del país.

Menciona la importancia de las efemérides como elementos fundamentales de la identidad de la nación, mediante las actividades didácticas propuestas.

Resalta aspectos específicos de la efeméride del 25 de julio de 1824 y su importancia para la ciudadanía costarricense, mediante las actividades didácticas propuestas.

Describe las efemérides como elementos fundamentales de la identidad de la nación: 25 de julio de 1824 y su importancia para la ciudadanía costarricense, mediante las actividades didácticas propuestas.

PRIMER MOMENTO: Actividades iniciales
• Contextualización del contenido curricular
• Identificación de los conocimientos previos

La persona docente relata un cuento que podría llamarse “Los tesoros de la familia” o “Reliquias de familia”. Previo a escuchar el cuento, se consulta a los estudiantes acerca de qué trata la historia que van a escuchar. Luego, se narra el cuento acerca de uno o varios objetos valiosos para una familia por lo que significan y los años que los han conservado, en la historia se introduce de forma sutil el concepto de patrimonio. Mediante las actividades de comprensión de lectura se les consulta acerca del concepto de patrimonio.
Para finalizar, dibujan los objetos que consideran que son parte del patrimonio de sus familias y los muestran a sus compañeros.

Los estudiantes realizan una entrevista a sus padres, abuelos, tíos u otros miembros de la familia que sean adultos. Les consultan acerca de los siguientes aspectos:
• ¿Cuántos años tienen de vivir en la comunidad?
• ¿Cómo era en el pasado la comunidad donde viven?
• ¿Cuáles son las edificaciones más antiguas que se mantienen?
• ¿Cómo han cambiado los elementos del paisaje?
• ¿Qué aspectos del paisaje han cambiado en la comunidad?
• ¿Cuáles aspectos del paisaje se mantienen como en el pasado?
Agregan otras preguntas que consideren importantes.
Llevan la información a la clase y comparten sus hallazgos con los otros compañeros.

Los estudiantes realizan una entrevista a sus padres, abuelos, tíos u otros miembros de la familia que sean adultos. Les consultan acerca de los siguientes aspectos:
• ¿Cuántos años tienen de vivir en la comunidad?
• ¿Cómo era en el pasado la comunidad donde viven?
• ¿Cuáles son las edificaciones más antiguas que se mantienen?
• ¿Cómo han cambiado los elementos del paisaje?
• ¿Qué aspectos del paisaje han cambiado en la comunidad?
• ¿Cuáles aspectos del paisaje se mantienen como en el pasado?
Agregan otras preguntas que consideren importantes.
Llevan la información a la clase y comparten sus hallazgos con los otros compañeros.

SEGUNDO MOMENTO: Información y discusión sobre el nuevo tema

Los estudiantes leen el texto de la página 97 a la 98 del libro de Estudios Sociales 3. Luego, con la guía de la persona docente comentan y realizan las siguientes actividades:
• ¿Qué dice el texto sobre lo que es el patrimonio?
• ¿Existe semejanza entre la información del libro y los aportes realizados por los niños en la actividad introductoria?, ¿cuáles?
• ¿Cuáles elementos de la comunidad, se mencionan como parte del patrimonio?
• ¿Cuáles son los tipos de patrimonio que existen?
• Buscan en el diccionario las palabras tangible e intangible, dan ejemplos de ambos conceptos relacionados con el patrimonio.

Los estudiantes realizan las Actividades de las páginas 99 a la 101 del libro de Estudios Sociales 3. Comparten las respuestas con los compañeros.

Los estudiantes leen la página 102 a la 104 del libro de Estudios Sociales 3, sobre el Patrimonio cultural y su modalidad de patrimonio tangible. De forma colaborativa los estudiantes elaboran un concepto para cada una de las modalidades de patrimonio. La persona docente escribe los aportes de los estudiantes. Los estudiantes escriben en sus cuadernos las definiciones que construyeron.

Mediante una lluvia de ideas los estudiantes mencionan algunas de las diversas manifestaciones de patrimonio tangible. La persona docente les consulta por qué consideran que los elementos mencionados son parte del patrimonio. La persona docente les indica cuáles de los elementos que mencionaron si corresponden a patrimonio y cuáles no.

Mediante una lluvia de ideas los estudiantes establecen de quién o quiénes es la responsabilidad de su conservación, a partir de las ideas planteadas por los estudiantes, la persona docente les explica que la responsabilidad de su conservación y protección es compartida entre el Estado y los costarricenses. Como actividad de cierre los estudiantes distribuidos en subgrupos elaboran un decálogo de las responsabilidad del ciudadano con el patrimonio.

Los estudiantes seleccionan una edificación patrimonio histórico de la comunidad o su cantón que más llama su atención y confeccionan una maqueta de este. Anotan una breve reseña histórica de la edificación seleccionada. Luego, la exponen a la clase y la colocan en el lugar asignado por docente.

Los estudiantes realizan las Actividades de la página 105 a la 108 del libro de Estudios Sociales 3. Comparten las respuestas.

Los estudiantes leen el contenido de la página 109 del libro de Estudios Sociales 3 con el que identifican las formas de patrimonio intangible de su provincia, para lo cual participan en una puesta en común. La persona docente las anota en la pizarra la información que brindan.

A partir de la información de la actividad anterior, la persona docente les consulta acerca de la relación que tiene el patrimonio intangible con la práctica de tradiciones y costumbres e identifican algunas relaciones concretas.

Los estudiantes indagan sobre danzas y lenguas que se practican en su provincia o han dejado de practicarse y las recrean en clase. Realizan una presentación de los resultados.

Competencia general:  Competencias para la vida en ciudadanía

La persona docente abre un espacio de diálogo con los estudiantes sobre la importancia de desarrollar conciencia sobre el respeto hacia otras personas que pueden tener diferentes afiliaciones culturales, antecedentes, creencias, valores, opiniones o circunstancias personales, siendo que el patrimonio material e inmaterial plantea algunas  diferencias intergeneracionales, los estudiantes comentan como los valores del pasado han cambiado e identifican cuáles se mantienen. 

Los estudiantes leen la información de las páginas 110 a la 112 del libro de Estudios Sociales 3, sobre el Patrimonio Natural y comentan lo siguiente:
• ¿Cuáles elementos conforman el patrimonio natural?
• Mencionan elementos del patrimonio de su provincia.
• ¿Cuáles problemas enfrenta esta forma de patrimonio en su provincia?
• ¿Cuáles son formas en que en la provincia se conserva y protege el patrimonio natural?

Los estudiantes realizan las Actividades 113 hasta la 121 del libro de Estudios Sociales 3, comparten las respuestas con los compañeros.

TERCER MOMENTO: Discusión participativa (trabajo colaborativo)

A partir de la información de las actividades anteriores, los estudiantes participan en un conversatorio en el que comentan qué sucede si la responsabilidad de la conservación y protección solo la cumple el Estado y no la población, cómo puede verse afectado el patrimonio tangible.

Los estudiantes participan en una lluvia de ideas sobre las edificaciones más antiguas de la comunidad. Luego, las representan mediante dibujos, pinturas o maquetas y las colocan en el espacio asignado por el docente para su exposición.

Los estudiantes realizan una visita guiada por la comunidad y el docente coordina el acceso a algunas de estas edificaciones y comentan la importancia de conservarlas con el menor nivel de alteración. La visita la pueden realizar en algunos casos en el propio centro educativo ya que algunas edificaciones son declaradas patrimonio histórico arquitectónico. En caso de restricciones de sacar el grupo del centro educativo, la persona docente puede realizar un viaje virtual mediante fotografías. Al finalizar comentan los espacios que visitaron, cómo los vieron, qué función creen que tenían en el pasado.

La persona docente divide la clase en subgrupos y les asigna una cantidad determinada de edificaciones de la provincia. Indagan la información en el sitio Centro de Conservación del Patrimonio Cultural (ver Enlaces. Estudios Sociales 3. Unidad 2). Registran algunas de las edificaciones y los elementos de su historia, realizan una exposición a los compañeros.

Los estudiantes, durante las lecciones de computación, visitan la página de Patrimonio histórico inmaterial (ver Enlaces. Estudios Sociales 3. Unidad 2) y comentan la información que encuentran sobre el tope de los toros, Festividad Nuestra Señorita Virgen de Guadalupe, calipso limonense, swing criollo; en qué consisten estas formas de patrimonio y cuál es su importancia. Como actividad de cierre definen cuáles aspectos del quehacer cultural inmaterial de su comunidad podría ser declarado patrimonio.

Los estudiantes identifican cuáles elementos de la naturaleza costarricense están presentes en los billetes del país y comentan la importancia de que estos estén representados de esa forma.

Los estudiantes elaboran un dibujo sobre los elementos del medio natural de la provincia, comparten sus trabajos con los compañeros e identifican semejanzas y diferencias en la información que brinda sus dibujos. Comentan por qué es importante la conservación del entorno natural.

Mediante una lluvia de ideas los estudiantes mencionan algunos de los problemas que afronta el patrimonio natural. Luego, dibujan los problemas que enfrenta el patrimonio natural de la comunidad, comparten el dibujo con la clase; luego, los colocan en el espacio asignado por el docente.

A partir de la información que tienen los estudiantes elaboran de forma creativa un cuaderno interactivo. Presentan el trabajo a los compañeros

CUARTO MOMENTO: actividades de cierre
• Aplicación de lo aprendido
• Ampliación de los contenidos curriculares

Los estudiantes realizan indagan acerca de cuáles son los árboles más antiguos que aún existen en la comunidad y dónde se ubican. También, pueden realizar un concurso para acerca de las plantas o animales más significativos de la provincia y cuáles elementos podrían representarla.

Los estudiantes organizan una fiesta del patrimonio y en grupos preparan alguna representación artística para hacer referencia a alguno de los edificios considerados patrimonio histórico-arquitectónico en Costa Rica. Presentan sus trabajos frente a los demás grupos.

En una puesta en común los estudiantes comentan la importancia del patrimonio natural y establecen cuáles espacios de sus cantones propondrían como patrimonio natural y por qué. Confeccionan un cartel y exponen su sitio a los compañeros.

Los estudiantes observan el escudo de la provincia e identifican los elementos del patrimonio cultural y natural que este destaca. Comentan con el docente ¿cuáles otros elementos le agregarían? Elabora la propuesta y la comparten con la clase.

Los estudiantes realizan la Evaluación de las páginas 122 a la 125 del libro de Estudios Sociales 3. Discuten los resultados con la clase.

Menciona las generalidades e importancia del patrimonio cultural y natural para el desarrollo de la sociedad, mediante actividades didácticas orales y escritas asignadas por la persona docente.

Alude al patrimonio cultural y natural para el desarrollo de la sociedad, mediante actividades didácticas orales y escritas asignadas por la persona docente.

Explica las generalidades e importancia del patrimonio cultural y natural para el desarrollo de la sociedad, mediante actividades didácticas orales y escritas asignadas por la persona docente.

Menciona la belleza estética y el sentido histórico del patrimonio tangible patrimonio intangible y el patrimonio natural, mediante actividades didácticas orales y escritas asignadas por la persona docente.

Brinda generalidades del sentido histórico del patrimonio tangible patrimonio intangible y el patrimonio natural, mediante actividades didácticas orales y escritas asignadas por la persona docente.

Identifica la belleza estética y el sentido histórico del patrimonio tangible (monumentos, edificaciones, vestuarios y otras), patrimonio intangible (Idioma, religión, danzas, creencias y otros) y el patrimonio natural: paisajes, recursos, belleza escénica, mediante actividades didácticas orales y escritas asignadas por la persona docente.

PRIMER MOMENTO: Actividades iniciales:
• Contextualización del contenido curricular
• Identificación de los conocimientos previos

Con la guía del docente participan en una lluvia de ideas sobre los siguientes puntos:
• ¿Cómo se llama la comunidad donde vivo?
• ¿Cómo se llama el cantón donde se ubica mi escuela?
• ¿La escuela donde estudio se ubica en la misma comunidad donde vivo?
• ¿Cuáles otras comunidades de mi provincia he visitado?
• ¿He escuchado algunos de los siguientes nombres: Guanacaste, Heredia, Alajuela, Cartago, Puntarenas, San José y Limón?, ¿a qué corresponden dichos nombres?
• ¿Han visitado alguna de esos lugares?

Los estudiantes realizan el imprimible “Identifico las formas de relieve” (ver Imprimibles. Estudios Sociales 3. Unidad 2). Al finalizar, con la guía de la persona docente comparten el trabajo con el grupo.

A partir de las nociones y conceptos previos surgidos en la actividad anterior, los estudiantes participan en una lluvia de ideas sobre cuáles de dichas formas del relieve están presentes en su comunidad o el cantón, y qué nombre tienen.

Los estudiantes realizan la actividad de entrada de tema, página 72, del libro de Estudios Sociales 3. Al finalizar, con la guía de la persona docente, los estudiantes comentan las formas del relieve que observan (en la imagen grande se aprecian unas montañas y un volcán; en la imagen pequeña se ve una playa y la desembocadura de un río), cuáles están presentes en la comunidad y dialogan sobre qué otras actividades se realizan en estos espacios.

Los estudiantes realizan la actividad de entrada de tema, página 72, del libro de Estudios Sociales 3. Al finalizar, con la guía de la persona docente, los estudiantes comentan las formas del relieve que observan (en la imagen grande se aprecian unas montañas y un volcán; en la imagen pequeña se ve una playa y la desembocadura de un río), cuáles están presentes en la comunidad y dialogan sobre qué otras actividades se realizan en estos espacios.

SEGUNDO MOMENTO: Información y discusión sobre el nuevo tema

Los estudiantes dibujan un paisaje con las principales formas del relieve, a manera de repaso. La persona docente puede dar los requerimientos, por ejemplo: el paisaje debe tener un volcán, una llanura, costas, montañas y ríos o puede dejar que el estudiante realice los dibujos de acuerdo con sus criterios. Comparten los resultados con los compañeros.

La actividad puede realizarse con la siguiente variante: la persona docente, al inicio, relata un cuento que incluya estos paisajes y luego los estudiantes dibujan la secuencia del cuento en la que representa los paisajes.

Los estudiantes realizan el imprimible “Las formas de relieve”, en la cual identifican a manera de repaso formas del relieve (ver Imprimibles. Estudios Sociales 3. Unidad 2). Comparten el trabajo con los compañeros, la persona docente les consulta ¿cuáles formas del relieve no están presentes en la imagen? También, una vez revisado el reconocimiento de las formas de relieve, pueden dibujar en la imagen del imprimible las actividades económicas que se desarrollan en estos espacios y las comparten.

Los estudiantes observan la ilustración de la página 73 del libro de Estudios Sociales 3 y con la guía de la persona docente comentan lo siguiente temas:
• Describen el paisaje.
• ¿Cuáles actividades desarrolla el hombre en dichos paisajes?
• ¿Cuáles de los elementos del paisaje de la ilustración están presentes en mi comunidad?

Los estudiantes leen el texto de la página 73 del libro de Estudios Sociales 3. Comentan el significado de la palabra relieve y repasan, con la guía de la persona docente, conceptos como ríos, montañas, llanuras, volcanes, entre otras.

En el imprimible “Croquis del relieve de Costa Rica” (ver Imprimibles. Estudios Sociales 3. Unidad 2) los estudiantes observan, la diversidad de relieve que hay en el territorio de la provincia y escriben el nombre de las formas del relieve identificadas.

Los estudiantes realizan el imprimible “Ficha del relieve de mi provincia” (ver Imprimibles. Estudios Sociales 3. Unidad 2). Con la orientación de la persona docente comparten la información con los compañeros.

Los estudiantes realizan los ejercicios de las páginas 81 hasta la 83 del libro de Estudios Sociales 3. Luego, comparten las respuestas con los compañeros y comentan de acuerdo con el número de actividad:
1. El docente utiliza el dibujo para practicar nociones de orientación con los puntos cardinales, por ejemplo, tomando diversos puntos de referencia de la comunidad, del cantón o la provincia.
2. Los estudiantes anotan formas de relieve, por ejemplo, montañas, ríos, volcanes, lagos, lagunas, o que este en una isla, En esta actividad practican nociones de orientación
3. Con la guía de la persona docente mencionan las formas del relieve de la comunidad.
4. Los estudiantes anotan un nombre para cada forma de relieve. Es posible que algunas formas de relieve no estén presentes en la provincia.
5. Con las adivinanzas sobre las formas de relieve realizan una actividad de trivia.
6. Algunos nombres de las formas de relieve se asocian con leyendas, las investigan y realizan una presentación de títeres sobre las leyendas.
7. Aportan nombres de las formas de relieve cuyo origen es indígena.
8. Comparten los croquis, comentan la información en que difieren y las completan en sus trabajos.

Como cierre de la actividad el docente puede realizar, por equipos un juego de Scrabble, asignando letras al azar a cada estudiante para que formen palabras con nombres de formas de relieve presentes en la provincia.

Los estudiantes observan una proyección de Costa Rica con la herramienta Google maps (ver Enlaces. Estudios Sociales 3. Unidad 2). Realizan un recorrido por la provincia e identifican las formas de relieve existentes, para ello el docente realiza acercamientos de la proyección utilizando las etiquetas que tiene la herramienta.

Los estudiantes recrean el concepto de naciente para ello cortan un pedazo grande de esponja en forma de montaña. Colocan la esponja en una bandeja. Vierten poco a poco, agua con un recipiente o manguera (representando la lluvia), hasta saturar de agua la esponja. Siguen vertiendo agua, despacio, sobre la esponja y se observará cómo está ya no absorbe el agua. Así nacen los ríos en las montañas. Puede presionar suavemente la esponja para que está bote agua, simulando una naciente. Los estudiantes, con la guía de la persona docente, comentan la importancia de los bosques en las montañas porque atraen lluvias y reservan agua.

Competencia general:  Competencias para la vida en ciudadanía

Al finalizar la actividad anterior la persona docente desarrolla la competencia Para el Desarrollo Sostenible, relacionada con gestión ambiental, al demostrar el conocimiento y comprensión del ambiente y de la importancia de los ríos. Para lo cual abre un espacio de diálogo sobre cómo las actividades humanas de forma directa o indirecta afectan el mantenimiento de las nacientes y los ríos, la persona docente mediante un diálogo socrático. Al finalizar elaboran una rima para la protección de los ríos.

Con la guía de la persona docente, los estudiantes observan los videos “Naciente de agua de una roca” y “Naciente de agua” para que reconozcan cómo brota el agua de la tierra que, luego va a formar ríos (ver Enlaces. Estudios Sociales 3. Unidad 2) y comentan puntos:
• La importancia de la vegetación en la zona de la naciente.
• La limpieza del agua.
• ¿Si el acueducto de la comunidad se alimenta de una naciente?
• La importancia de que los ríos estén limpios.

Los estudiantes leen el texto “Cuencas hidrográficas” de la página 87 del libro de Estudios Sociales 3, y representan en el aula los conceptos de naciente, afluente, colector principal y desembocadura. Para finalizar observan un mapa de Costa Rica (física o digital) e identifican algunas de las cuencas se encuentran en el territorio de la provincia.

Los estudiantes con la guía de la persona docente observan una cuenca hidrográfica usando la aplicación Google maps, la cual el docente proyecta o mediante un mapa mural o escolar. Los estudiantes observan los ríos desde sus nacientes aproximadas hasta la desembocadura, concluyen que todo el espacio que recorren los afluentes, el colector principal hasta la desembocadura es la cuenca.

Los estudiantes con la guía de la persona docente observan el video ¿Qué es una cuenca hidrográfica?  (ver Enlaces Estudios Sociales 3, unidad 2), mediante una puesta en común comentan la importancia de mantener una cuenca hidrográfica saludable y cuáles son acciones que pueden implementar desde la clase.

TERCER MOMENTO: Discusión participativa (trabajo colaborativo)

La persona docente divide la clase en equipos de trabajo, les asigna una forma de relieve (valle, llanura, costa, río, cuenca hidrográfica, montaña, entre otras); cada grupo elabora una maqueta usando materiales como plastilina, naturaleza muerta, papel maché o materiales de desecho. La presentan a sus compañeros. Colocan los modelos en un espacio asignado por el docente para que sean apreciado por todos los compañeros.

Los estudiantes leen la información de la página 74 a la 80 del libro de Estudios Sociales 3, acerca de las principales formas de relieve de las provincias de Costa Rica, detallan en el contenido relacionado con la provincia donde viven. En un mapa de la provincia localizan los sitios indicados en el texto.

Con la guía de la persona docente aportan el nombre de otras formas de relieve que se encuentran en la provincia donde viven. Los estudiantes distribuidos en subgrupos confeccionan un croquis con plastilina o arcilla en el cual representan el relieve de la provincia e indican sus nombres. Presentan el croquis a sus compañeros y comentan los beneficios de las formas de relieve de la provincia.

Los estudiantes participan en una lluvia de ideas acerca de las diferencias de las actividades que se llevan a cabo en los espacios rurales y urbanos en su provincia. Comentan el desarrollo de dichas actividades ha cambiado el paisaje físico del cantón y la provincia.

Los estudiantes realizan el imprimible “Actividades económicas en las formas de relieve” (ver Imprimibles. Estudios Sociales 3. Unidad 2) y con la guía de la persona docente comentan:
• Las actividades que representan las imágenes y el medio donde se desarrollan rural o urbano.
• La importancia de estas actividades para la comunidad, la provincia donde viven.
• Las formas de relieve con que las asociaron. Es posible que la ganadería y la agricultura las relacionen con llanuras y montañas ya que en ambas formas de relieve están presentes; sin embargo, es importante que identifiquen en el caso del paisaje montañoso que la ganadería que se desarrolla es de leche y la agricultura presenta dificultades para su mecanización.

Los estudiantes leen la información de las páginas 84 hasta la 87 del libro de Estudios Sociales 3, sobre las actividades económicas en las formas de relieve de la provincia donde viven. Los estudiantes organizan la información en un cuadro en el que comparan las actividades económicas que se pueden desarrollar en estas. Revisan el cuadro con sus compañeros.

Luego, la persona docente divide la clase en subgrupos y le asigna a cada uno una forma de relieve, elaboran un cartel con dibujos o recortes en el cual exponen la forma de relieve que les corresponde y las actividades económicas que se desarrollan en esta y los exponen a sus compañeros. Como actividad de cierre comentan cuáles de dichas actividades económicas se desarrollan en la provincia donde viven.

Los estudiantes en grupos elaboran, con la guía del docente, un mural sobre las actividades socioeconómicas que se dan en las distintas formas de relieve de mi provincia.

Los estudiantes elaboran una maqueta con el croquis de la provincia, representan en esta las formas de relieve y las actividades económicas que se desarrollan en la provincia, para ello utilizan los conceptos de simbología.

La persona docente proyecta al final de la actividad el croquis Cuencas hidrográficas (ver Enlaces. Estudios Sociales 3. Unidad 2), para que los estudiantes puedan apreciar el espacio que abarcan las cuencas hidrográficas en la provincia.

Los estudiantes realizan con material de reciclaje una maqueta de una de las cuencas hidrográficas de la provincia. La exponen a sus compañeros.

Los estudiantes realizan con material de reciclaje una maqueta de una de las cuencas hidrográficas de la provincia. La exponen a sus compañeros.

Los estudiantes observan las imágenes de las páginas 88 y 89 del libro de Estudios Sociales 3, con la orientación de la persona docente dialogan sobre los usos que se observan e indagan cuáles de esos usos se dan en la provincia. Elaboran un mapa semántico, que presentan a sus compañeros.

A partir de la información de la actividad anterior, los estudiantes con la guía de la persona docente describen los efectos de las actividades citadas provocan a los ríos y cómo afectan al ser humano.

Los estudiantes realizan las Actividades de las páginas 90 hasta la 92 del libro de Estudios Sociales 3. Comparten los resultados con los compañeros.

CUARTO MOMENTO: actividades de cierre:
• Aplicación de lo aprendido
• Ampliación de los contenidos curriculares

Los estudiantes elaboran un tríptico turístico, en el cual muestran las principales formas del relieve de la provincia y sus principales características. Lo exponen a sus compañeros y lo colocan en el lugar asignado por el docente.

Los estudiantes participan en una lluvia de ideas sobre cómo las formas de relieve facilitan o dificultan el desarrollo de las actividades humanas en la provincia. La persona docente orienta la participación para que identifiquen ejemplos concretos en el cantón o la provincia.

Los estudiantes realizan la Evaluación de las páginas 93 a la 95 del libro de Estudios Sociales 3. Comparten resultados con los compañeros.

Los estudiantes realizan el imprimible Acróstico de mi provincia (ver Imprimibles. Estudios Sociales 3. Unidad 2). Luego, lo ilustran y lo comparten con sus compañeros.

Los estudiantes elaboran las tareas propuestas por el docente, en el generador de tareas del sitio.

Los estudiantes realizan las prácticas que el docente diseña en el generador de exámenes del sitio.

Menciona los elementos geográficos que conforman el relieve de la provincia en la que habita: montañas, valles, llanuras, costas y cuencas hidrográficas, mediante información del entorno el estudiante desarrolla las actividades orales y escritas asignadas por la persona docente.

Resalta aspectos específicos de los elementos geográficos que conforman el relieve de la provincia en la que habita: montañas, valles, llanuras, costas y cuencas hidrográficas, mediante información del entorno el estudiante desarrolla las actividades orales y escritas asignadas por la persona docente.

Detalla los elementos geográficos que conforman el relieve de la provincia: montañas, valles, llanuras, costas y cuencas hidrográficas, mediante información del entorno el estudiante desarrolla las actividades orales y escritas asignadas por la persona docente.

Menciona las características generales de los elementos geográficos que conforman el relieve de la provincia, mediante información del entorno el estudiante desarrolla las actividades orales y escritas asignadas por la persona docente.

Resalta aspectos relevantes de los elementos geográficos que conforman el relieve de la provincia, mediante información del entorno el estudiante desarrolla las actividades orales y escritas asignadas por la persona docente.

Reconoce las características generales y de los elementos geográficos que conforman el relieve de la provincia, mediante información del entorno el estudiante desarrolla las actividades orales y escritas asignadas por la persona docente.

Cita la relación del relieve con el desarrollo de las actividades humanas y su importancia, mediante información del entorno el estudiante desarrolla las actividades orales y escritas asignadas por la persona docente.

Caracteriza las actividades humanas y su importancia, mediante información del entorno el estudiante desarrolla las actividades orales y escritas asignadas por la persona docente.

Comprende la relación del relieve con el desarrollo de las actividades humanas y su importancia, mediante información del entorno el estudiante desarrolla las actividades orales y escritas asignadas por la persona docente.

PRIMER MOMENTO: Actividades iniciales
• Contextualización del contenido curricular
• Identificación de los conocimientos previos

Los estudiantes leen las noticias sobre problemas que viven los ciudadanos costarricenses (ver Enlaces. Estudios Sociales 4. Unidad 2). Con la guía de la persona docente, los estudiantes comentan los problemas que plantean, así como las instituciones que se mencionan intervienen y la forma en que se da su intervención en cada situación. Discuten sobre la importancia de la existencia de estas instituciones para el bienestar de los costarricenses.

Los estudiantes, con la guía de la persona docente, organizan un juego de rayuela u otro juego, en grupos. Cada estudiante sigue sus propias reglas. Comentan lo que sucede en el juego. Luego, se ponen de acuerdo para establecer reglas en común y vuelven a jugar, siguiendo las normas establecidas por todos. Comentan los siguientes puntos:
• ¿Por qué son esenciales las reglas y normas en nuestra vida cotidiana?
• ¿Qué situaciones se presentan cuando no las respetamos?
• ¿Cuáles son algunas reglas en nuestra institución?
• Al igual que en los juegos y en la escuela, ¿existen leyes y reglas que norman la convivencia en nuestro país?, ¿dónde están escritas?
• ¿Cuáles leyes de nuestro país pueden mencionar?
• ¿Cuáles leyes del país pueden citar que protegen a los menores de edad?

Competencia general:  Competencias para la vida en ciudadanía

Al finalizar la actividad la persona docente abre un espacio de diálogo con los estudiantes para desarrollar la competencia de la Autorregulación y autogestión de las emociones, para comprender como en algunos momentos el miedo a perder, el enojo y la frustración mal manejados pueden hacer que las personas irrespeten.

Los estudiantes leen el poema “Estos son nuestros derechos” (ver Enlaces. Estudios Sociales 4. Unidad 2). Citan los derechos que se mencionan en el poema e identifican ¿cuáles de estos disfrutan?
Con la guía de la persona docente, dialogan sobre ¿cómo afecta al niño si alguno de estos derechos es violentado?, ¿a dónde pueden recurrir para su restitución, reparación o compensación?

Los estudiantes realizan la entrada de tema, comparten los resultados de los ejercicios y comentan:
• ¿Cuáles derechos procura la madre que sus hijas gocen?
• ¿Por qué es importante la educación?
• ¿Cuáles oportunidades puede perder una persona sino recibe educación escolar, en su niñez?
• ¿Por qué es importante que el padre sea responsable?

SEGUNDO MOMENTO: Información y discusión sobre el nuevo tema

La persona docente lee los siguientes casos:
• Priscilla tiene 12 años y es atendida por el odontólogo del Ebáis de su comunidad.
• El año pasado la familia de Enrique perdió parte de sus pertenencias debido a las inundaciones que se dieron en la comunidad. Su familia recibió un subsidio del IMAS que le permitirá alimentarse durante un año.
• La familia de Josué y Rebeca, están muy felices porque tendrán un hermanito; ya que el PANI les aprobó el trámite final para la adopción de Mario un niño de siete años, al que ellos quieren mucho y quien había sido abandonado por sus padres.
Los estudiantes comentan los derechos que se mencionan en los casos para los menores de edad e identifican las instituciones que se mencionan, así como la función que están cumpliendo y aportan otras funciones que consideran que estas entidades tienen.

Los estudiantes elaboran un cartel en el que representan, mediante recortes o dibujos, los derechos que gozan los menores de edad y anotan cuáles instituciones tiene la tarea de promocionarlos en su comunidad o cantón. Comparten el material con la clase.

Mediante la lectura de la información de la página 141 del libro de Estudios Sociales 4, los estudiantes comentan ¿por qué es importante que existan instituciones que protejan los derechos de los menores de edad? En forma individual escriben un texto argumentativo. Exponen a sus compañeros.

Los estudiantes leen el contenido de las páginas 142 y 143 del libro de Estudios Sociales 4, sobre el Ministerio de Educación Pública y comentan la importancia de esta institución para el pleno disfrute del derecho a la educación. En una puesta en común comentan cuáles otros derechos disfrutan mediante la actividad que desarrolla esta institución. Con la guía de la persona educador indican cuáles de los programas a favor de los estudiantes que se mencionan en el texto realiza el MEP en la región donde viven.

Con el acompañamiento de la persona docente los estudiantes visitan el sitio web del MEP (ver Enlaces. Estudios Sociales. Unidad 2), observan la información que presenta en la formación y ejercicio de derechos políticos, deportivos-recreativos, artísticos, ambientales y de convivencia social. Comentan cuáles de estas actividades se desarrollan en el centro educativo y cómo participan en estas.

Los estudiantes leen el contenido de las páginas 144 y 145 del libro de Estudios Sociales 4, sobre el Patronato Nacional de la Infancia y comentan la importancia de que exista una institución atienda a la niñez y adolescencia del país. Discuten algunas de las situaciones en las que esta institución resguarda, protege y restituye los derechos de los menores de edad. Los estudiantes confeccionan un cartel en el explican la importancia de esta institución en la promoción de los derechos de las personas menores de edad. Comparten sus trabajos con los estudiantes.

Con supervisión de la persona docente, los estudiantes accesan la página web del PANI (ver Enlaces. Estudios Sociales 4. Unidad 2), en el botón de Servicios ciudadano, dan clíck y leen las diversas formas en que esta institución vela por los menores de edad del país.

Los estudiantes realizan las Actividades de las páginas 146 y 147 del libro de Estudios Sociales 4. Con la orientación del docente comparten las respuestas con los compañeros.

TERCER MOMENTO: Discusión participativa (trabajo colaborativo)

Mediante una lluvia de ideas los estudiantes mencionan los derechos que han disfrutado hasta ese momento del día, algunos de los que pueden mencionar son: la vida, a la alimentación, a ser protegido, al amor, a la salud, a la educación, al juego, a la vivienda, entre otros. Luego, la persona docente les consulta, que pasaría si alguno de esos derechos fuera eliminado o limitado.

Los estudiantes participan en un conversatorio con la guía de la persona docente, en el que comentan la importancia de que existan instituciones que intervienen para el disfrute pleno de estos derechos y qué pasaría si estas dependencias no existieran.

La persona docente plantea situaciones hipotéticas y los estudiantes identifican cuál institución está a cargo y justifica sus respuestas.

La persona docente entrega un sobre manila grande con fragmentos de papel de construcción con el nombre de instituciones y algunas funciones, estas últimas no corresponden con las instituciones del sobre. Los estudiantes deben armar en forma colaborativa con los otros grupos un esquema en la pizarra de las principales instituciones promotoras de los derechos de los menores de edad.

Los estudiantes elaboran un lema sobre la importancia de respetar los derechos de los menores de edad, lo ilustran; luego, lo comparten con sus compañeros y lo colocan en el sitio asignado por el docente.

Mediante una lluvia de ideas los estudiantes plantean las formas más comunes en que se violentan o lesionan los derechos a las personas menores de edad; la persona docente anota los aportes de los estudiantes en la pizarra, quienes discuten las diversas formas identificadas. Con la guía de la persona docente, los estudiantes comentan la importancia del respeto de los derechos de los menores de edad y de las personas en general.

Los estudiantes participan en un debate sobre la condición de los derechos de los menores de edad inmigrantes, las dificultades que enfrentan y los derechos que les pueden ser violentados. Con la guía de la persona docente, discuten a qué instituciones pueden recurrir para el restablecimiento de sus derechos.

Los estudiantes participan en dramatizaciones sobre situaciones presentes en la región, en las que debe intervenir el PANI. Las comparten y comentan la importancia de la denuncia para la intervención de esta entidad.

Los estudiantes leen y comentan las informaciones sobre actividades y acciones en las que ha participado el PANI (ver Enlaces. Estudios Sociales 4. Unidad 2) e indagan sobre los programas o actividades en los que interviene esta institución en su región. Elaboran un cartel y los presentan a la clase.

Los estudiantes leen y comentan las informaciones sobre actividades y acciones en las que ha participado el PANI (ver Enlaces. Estudios Sociales 4. Unidad 2) e indagan sobre los programas o actividades en los que interviene esta institución en su región. Elaboran un cartel y los presentan a la clase.

Los estudiantes realizan, con la compañía de la persona docente, una visita al Ebáis más cercano al centro educativo o reciben la visita de alguno de los funcionarios de esta institución quien les comparte el trabajo que esta entidad realiza en la comunidad. Como actividades de cierre pueden realizar:
• Dramatizaciones sobre los servicios que brinda y su importancia.
• Murales
• Presentaciones de títeres, entre otras.

Los estudiantes participan en una lluvia de ideas en la que definen ¿qué es salud preventiva? La persona docente anota los aportes de los estudiantes en la pizarra, concilian las definiciones brindadas y comentan la importancia de la salud preventiva. Luego, mediante recortes o dibujos, confeccionan un mural sobre acciones para la prevención de enfermedades (se puede abordar chikungunya, dengue, zika, diarreas, gripe, entre otras). Lo colocan en el sitio designado por la persona docente.

Los estudiantes revisan la información de la página 148 del libro de Estudios Sociales 4, comentan la importancia de los servicios que presta el Ebáis para la promoción de los derechos de la salud de los estudiantes de la región. Luego, elaboran un esquema, sobre esta institución y la atención a la salud preventiva y seguimiento de enfermedades crónicas de las personas en la comunidad.

Los estudiantes escriben un lema sobre la importancia del servicio del Ebáis y lo ilustran. Luego, elaboran un cartel con los trabajos de la clase y lo colocan en el sitio asignado por el docente. Lo presentan a sus compañeros.
La persona docente gestiona ante el Ebáis más cercano colocar el trabajo de los estudiantes para que sea observado por las personas que asisten a recibir sus servicios.

Los estudiantes leen o escucha el audio de la nota informativa “Defensoría denuncia aumento alarmante de violencia contra niños y adolescentes” (ver Enlaces. Estudios Sociales 4). Con la guía de la persona docente comentan los siguientes puntos:
• ¿A cuál o cuáles problemáticas de la noticia apunta la nota?
• ¿Cuáles instituciones se mencionan?
• ¿Qué indica la Defensoría de los Habitantes?
• ¿Por qué es importante que una institución vele porque otras instituciones cumplan con sus funciones?

Los estudiantes en el contenido de la página 149 del libro de Estudios Sociales 4, sobre la Defensoría de los Habitantes. Anotan el vocabulario que desconocen y lo consultan en el diccionario. Elaboran un tríptico con la información. Luego, lo comparten y comentan, con la guía de la persona docente, la importancia de la función que cumple esta institución en la promoción de los derechos de los estudiantes, así como en la vigilancia de labor que desempeñan las otras instituciones del Estado en dicha tarea.

Los estudiantes participan en una lluvia de ideas sobre por qué se le llama a la Defensoría de los Habitantes y no de los ciudadanos, comentan la importancia de que esta entidad atienda a todos los sectores de la población sean mayores o menores de edad, migrantes o nacionales, lo cual democratiza su función.

Los estudiantes leen los comunicados “IMAS entregará paquetes escolares a más de 110 mil estudiantes”, “1400 mujeres se forjan un futuro como empresarias” y “Avancemos modificará montos de las transferencias para impactar deserción” (ver Enlaces. Estudios Sociales 4. Unidad 2). Con la orientación de la persona docente, comparten la información leída y comentan la importancia de la labor del IMAS en el tema de la pobreza del país.

Los estudiantes leen la información de la página 150, del libro de Estudios Sociales 4, sobre el IMAS. A partir elaboran un cartel en el que desarrollan algunas de sus funciones; para ejemplificar su labor pueden visitar, con la supervisión del docente, la página de facebook Instituto Mixto de Ayuda Social (ver Enlaces. Estudios Sociales 4. Unidad 2).

Los estudiantes completan las Actividades de la página 151 a la 153 del libro de Estudios Sociales 4. Comparten los resultados con la clase.

Los estudiantes llevan a cabo el imprimible “Instituciones promotoras de los derechos estudiantiles” (ver Imprimibles. Estudios Sociales 4. Unidad 2). Luego, comparten su trabajo con el grupo.

Los estudiantes participan en una lluvia de ideas sobre ¿cuál o cuáles derechos de los menores de edad consideran que requieren mayor atención en la región? Luego, seleccionan dos instituciones a las cuales les escriben una carta donde les explican la situación que se presenta y qué es lo que ellos consideran que se requiere. La persona docente les invita a compartir la carta entre los compañeros. Después, las recoge y las hace llegar a las instituciones de la región a las que fueron dirigidas.

Los estudiantes realizan el Leo y Reflexiono de las páginas 156 y 157 del libro de Estudios Sociales 4. Comparten los resultados.

CUARTO MOMENTO: actividades de cierre
• Aplicación de lo aprendido
• Ampliación de los contenidos curriculares

Los estudiantes organizan un noticiero cuyo eje temático será: “Las principales instituciones promotoras de los derechos para los estudiantes de mi región”, en el cual presentan información actualizada sobre los esfuerzos que realizan las instituciones vistas por mejorar las condiciones y calidad de vida de este sector de la población. Lo presentan a sus compañeros y luego en un conversatorio comentan las notas aportadas por los niños.

Los estudiantes realizan la Evaluación de las páginas 154 y 155 del libro de Estudios Sociales 4. Discuten sus respuestas con los compañeros.

Con la guía de la persona docente los estudiantes de forma colaborativa escriben una poesía o retahíla sobre el quehacer de las instituciones promotoras de los derechos de los estudiantes en la región donde vivo. Luego, leen sus composiciones al grupo.

Los estudiantes distribuidos en subgrupos realizan el proyecto (ver Proyectos. Estudios Sociales 4. Unidad 2). Lo exponen a los compañeros.

Menciona las instituciones promotoras de los derechos de los/las estudiantes, mediante actividades didácticas orales y escritas asignadas por la persona docente.

Resalta aspectos específicos de las principales instituciones promotoras de los derechos de los y las estudiantes (MEP, PANI, EBAIS, Defensoría de los Habitantes, IMAS), mediante actividades didácticas orales y escritas asignadas por la persona docente.

Describe las principales instituciones promotoras de los derechos de los/ las estudiantes (MEP, PANI, EBAIS, Defensoría de los habitantes, IMAS), mediante actividades didácticas orales y escritas asignadas por la persona docente.

Menciona la importancia de las instituciones promotoras de los derechos de los/las estudiantes, mediante actividades didácticas orales y escritas asignadas por la persona docente.

Alude a resultados obtenidos a partir del accionar de las instituciones promotoras de los derechos de los/las estudiantes, mediante actividades didácticas orales y escritas asignadas por la persona docente.

Justifica la importancia de las instituciones promotoras de los derechos de los y las estudiantes para la práctica de actitudes éticas, estéticas y ciudadanas en la región donde se encuentra el centro educativo, mediante actividades didácticas orales y escritas asignadas por la persona docente.

Menciona pros y contras de las instituciones promotoras de los derechos de los/las estudiantes, mediante actividades didácticas orales y escritas asignadas por la persona docente.

Destaca aspectos relevantes de pros y contras de las instituciones promotoras de los derechos de los/las estudiantes, mediante actividades didácticas orales y escritas asignadas por la persona docente.

Establece pros y contras de las instituciones promotoras de los derechos de los/las estudiantes para la práctica de actitudes éticas, estéticas y ciudadanas en la región donde se encuentra el centro educativo, mediante actividades didácticas orales y escritas asignadas por la persona docente.

PRIMER MOMENTO: Actividades iniciales
• Contextualización del contenido curricular
• Identificación de los conocimientos previos

Mediante una lluvia de ideas los estudiantes mencionan tradiciones y costumbres de la región donde viven. La persona docente anota la información en la pizarra, los estudiantes la organizan y la copian en sus cuadernos para verificarla en el transcurso del desarrollo del tema.

Los estudiantes leen el texto “El pueblo” de la página 123 del libro de Estudios Sociales 4 y realizan los ejercicios. Comentan las respuestas de los ejercicios con los compañeros. Luego, la persona docente promueve un espacio de discusión en el cual los estudiantes mencionan lo que conocen de la historia de la comunidad y del cantón, la persona docente anota brindan en la pizarra la información, los estudiantes identifican los recuerdos en que coinciden y destacan en los que son diferentes.

A partir de la información de la actividad anterior, con la guía de la persona docente, los estudiantes escriben un poema corto de la historia de la comunidad o del cantón, de acuerdo, con los recuerdos que tienen, lo ilustran. El educador los invita a compartirlo con los compañeros.

SEGUNDO MOMENTO: Información y discusión sobre el nuevo tema

Los estudiantes leen el texto de la página 124 del libro de Estudios Sociales 4; con la guía de la persona docente, dialogan sobre los siguientes puntos:
• ¿Qué es un hecho histórico destacado?
• ¿Cuáles son hechos importantes de sus vidas, que pueden compartir?
• ¿Cuáles hechos importantes de la comunidad recuerdan? Realizan un acercamiento temporal y del sitio donde sucedieron.
• ¿Qué vestigio material queda de dichos hechos?
• Seleccionan uno de estos hechos e identifican causas y consecuencias.
Es importante que en el dialogo los niños concluyan que todas las personas somos partícipes de la historia de una localidad.

Con la guía de la persona docente, los estudiantes visitan el sitio web Centro de Conservación del Patrimonio Cultural (ver Enlaces. Estudios Sociales 4. Unidad 2) y revisan las edificaciones o sitios que son patrimonio de la región (es importante que los estudiantes identifiquen que estas deben ser de la región ya que el sitio las da por provincia), seleccionan dos de estás, elaboran un póster que las promocione y destacan su significado. Lo exponen a sus compañeros y lo colocan en el espacio convenido.

Los estudiantes indagan cuáles son los centros de población más antiguos de la región (pueden ser los cantones), para ello pueden consultar División política administrativa de Costa Rica (ver Enlaces. Estudios Sociales 4. Unidad 2). En esta actividad no es importante el dato (año de creación) en sí mismo, sino que los estudiantes reconozcan cuáles son los pueblos más antiguos. Luego, consultan sobre el más próximo a su comunidad, cómo ha crecido o si fue abandonado. Comentan los resultados con los compañeros.

Los estudiantes realizan una entrevista a sus padres, abuelos, tíos y otros miembros de la familia que sean adultos que han vivido en la comunidad por mucho tiempo. Les preguntan acerca de cómo era antes la comunidad donde viven, cuáles edificios se mantienen hoy y que son herencia del pasado, qué ha cambiado y qué se mantiene igual; entre otras preguntas que consideren importantes.

Llevan la información a la clase y comparten sus hallazgos con los otros compañeros.
Los estudiantes se agrupan de acuerdo con similitudes en la información recopilada, eligen un edificio o lugar y exponen al resto de la clase la información que tienen al respecto.

Los estudiantes reciben la visita de un personaje de la comunidad o de la región (puede ser líder deportivo, cultural, político o ambiental), quien comparte con ellos y ellas su experiencia. Luego, la persona docente abre el espacio para una mesa redonda, en la cual los estudiantes conversan con el invitado sobre:
• Los proyectos en que está participando.
• Los beneficios que representan para la comunidad y la región.
• La importancia de la participación de los miembros de la comunidad en el mejoramiento de esta.
• Los proyectos a futuro y la formas en que pueden participar como estudiantes en su concreción.

Competencia general:  Competencias para la vida en ciudadanía

A partir de la información anterior los estudiantes escriben una carta de compromiso sobre sus acciones para mejorar la comunidad, la firman y la comparten con sus compañeros.

Los estudiantes leen el texto de la página 125 del libro de Estudios Sociales 4 e identifican las características que deben tener los personajes representativos de la región y cómo estas favorecen su desempeño. Con la información elaboran una receta de las cualidades de un líder en la comunidad y la región. Comparten le resultado con los compañeros.

Los estudiantes realizan las Actividades de las páginas 127 a la 130 del libro de Estudios Sociales 4. Comparten las respuestas con los compañeros.

Mediante una lluvia de ideas, los estudiantes, mencionan personajes representativos de la comunidad y la razón que lleva a proponerlos. La persona docente anota la información en la pizarra; luego, discuten cuáles personajes son citados más veces y valoran su obra.

Los estudiantes realizan las Actividades de las páginas 131 a la 135 del libro de Estudios Sociales 4. Las actividades se desarrollan del espacio comunal al regional y del tiempo pasado al presente. La persona docente guía la actividad para que los estudiantes identifiquen personajes en distintos campos de acción en los diferentes planos de tiempo y espacio que se le solicitan. Indagan información de las acciones del personaje y escriben una breve reseña. Luego, comentan las respuestas con los compañeros, en la actividad 12 el educador genera el espacio para profundizar en la importancia de los valores en el accionar de estos personajes, en la actividad 13, comparten las consecuencias de que la iniciativa no se hubiera concretado, en esta pregunta los compañeros pueden aportar otras ideas al respecto.
Después, leen el poema y muestran su ilustración a los compañeros, que hicieron en la página 14. En la actividad 15 anotan las manifestaciones artísticas que se realizan en la comunidad donde se encuentra la escuela. En la actividad 16 representan con dibujos o recortes manifestaciones artísticas comunales propias de su región. Indican en cuáles de estas han participado. En la actividad 17 realizan un anuncio publicitario de una actividad artística que se realice en su región. En la actividad 18 anotan el nombre de cuatro grupos artísticos de su región. Comentan a qué se dedican estos grupos.

TERCER MOMENTO: Discusión participativa (trabajo colaborativo)

Los estudiantes organizan con ayuda de la persona docente un rincón del pasado de la región, los estudiantes le dan un nombre confeccionan el rótulo. En subgrupos la persona docente les asigna un tema de la historia de la región, los estudiantes a partir de la información recopilada en las actividades anteriores organizan el material para colocarlo en rincón.

Los estudiantes realizan en compañía del docente una excursión guiada por la comunidad (o poblaciones vecinas del cantón), donde visitan algunas de las edificaciones antiguas, en caso de restricción de salida de la institución se presenta un video de la comunidad o de las comunidades vecinas. Los estudiantes las observan, comentan las diferencias con las construcciones actuales y consultan la relación de la edificación con la historia de localidad.
Los estudiantes escriben un texto (cuento, poesía, narración) sobre las edificaciones visitadas y las ilustran. En algunas comunidades el centro educativo es una edificación antigua de la comunidad, si este es el caso, pueden valorar su importancia e historia.

La persona docente realiza una preselección de imágenes del sitio Fotografías antiguas de Costa Rica (ver Enlaces. Estudios Sociales 4. Unidad 2), los estudiantes las observan, extraen y comentan información como:
• ¿Cómo eran las edificaciones?
• ¿Cómo vestían las personas?
• Describen el paisaje de algunas de estas ¿es rural o urbano?
• ¿Cuáles actividades económicas se desarrollaban?, ¿qué herramientas usaban?
• ¿Cómo eran las formas de transporte?
• ¿A qué periodo corresponden las imágenes? El docente, previamente, ha identificado la época aproximada de cada imagen.
• ¿Las fotos capturaron eventos o celebraciones especiales?, ¿cuáles?
A partir de la información extraída, los estudiantes escriben una breve reseña. La exponen a sus compañeros.

Los estudiantes reciben la visita de adultos mayores del cantón o visitan el centro de atención de ancianos de la localidad. Con estas personas comentan algunas de las historias de la zona, por ejemplo:
• ¿Cómo llegaron a la zona?
• ¿Cómo se llevaban a cabo los trabajos?
• ¿Cuáles eran algunas celebraciones de la época?
• ¿Cómo se transportaban de un pueblo a otro?, entre otras. En subgrupos selecciona las historias que les llamó la atención escriben un texto (cuento, poesía, relato u hoja de diario) lo ilustran y presentan a sus compañeros.

Los estudiantes distribuidos en subgrupos revisan el material entregado por la persona docente sobre elementos del paisaje de la región que estén asociados a una leyenda o cuento lo comparten con el grupo. Comparten la información recopilada con los compañeros. Como actividad de cierre crean un libro en el cual anotan la información recopilada, la ilustran y le crean un título.

La persona docente establece contacto con otros centros educativos de la región y crean un espacio de comunicación mediante el uso de una red social, correo electrónico o correo tradicional (la cual debe ser administrada por la persona docente) y durante la clase toman un espacio de tiempo para compartir con sus pares de otras escuelas información sobre hechos importantes de las localidades, fotografías de edificaciones entre otros aspectos. Los estudiantes elaboran un cuaderno de registro de los aportes que reciben. Una semana antes de finalizar el tema, revisan el material recopilado de los compañeros y seleccionan los hechos que han sido significativos para la región, los representan mediante recortes o dibujos.

Los estudiantes consultan periódicos digitales o impresos de la región (previamente revisados por la persona docente) y extraen la información histórica que aportan. Elaboran un mural que la represente, luego comentan con los compañeros, los periodos históricos que se rescatan.

La persona docente guía a los estudiantes para que identifiquen que los personajes son personas ordinarias de la comunidad, que tiene una vida como cualquiera otro individuo, pero que destacan por su compromiso ciudadano por el mejoramiento de la región. Los estudiantes escriben, con la guía de la persona docente, un decálogo de las características que consideran que debe tener un personaje representativo de la región, lo ilustran y lo colocan en el sitio asignado.

La persona docente selecciona, previa revisión, el material relacionado con la región que se puede encontrar en Informe 11 Nuestras historias (ver Enlaces. Estudios Sociales 4. Unidad 2). Los estudiantes observan o leen el material y con la guía de la persona docente destacan aspectos como la historia, el espacio geográfico que hace referencia, o el personaje al que se destaca. Como actividad de cierre los estudiantes elaboran un dibujo en el que representan lo que vieron.

Entre los personajes mencionados durante el desarrollo del tema, los estudiantes realizan una votación de cuál(es) sujeto(s) es el mejor por área, estas pueden ser: deporte, ambiente, sociedad, salud, cultura, entre otros aspectos. Los estudiantes confeccionan una papeleta y llevan a cabo la elección; a los ganadores le envían una tarjeta de agradecimiento, previamente realizada por la clase.

Los estudiantes distribuidos en subgrupos seleccionan un personaje del pasado y recrean su trabajo en la comunidad. Luego, sentados en círculo comentan la importancia de la labor realizada por las personas presentadas y la importancia de la participación activa y comprometida para el bienestar y desarrollo de la región.

La persona docente establece una semana determinada para dedicar cada día a una temática por ejemplo lunes, deporte; martes, ambiente; miércoles, sociedad; jueves, salud y viernes, cultura; entre otros temas. Los estudiantes seleccionan uno o varios personajes para cada día y destacan su quehacer en la región, para ello confeccionan carteles que exhiben en las afueras del aula para dar a conocer el trabajo que estas personas han realizado.

Mediante una lluvia de ideas los estudiantes comentan sobre las actividades artísticas y culturales que se desarrollan en la región. La persona docente las anota y los estudiantes comentan si conocen el origen de estas.

Los estudiantes entrevistan a personas adultas mayores sobre las manifestaciones artísticas de la región en el pasado. Con la información aportada recrean una de estas en el aula.

Los estudiantes mediante el contacto establecido al inicio de tema con otras escuelas los estudiantes comparten imágenes y descripciones de las manifestaciones artísticas, así como de las tradiciones y costumbres de sus comunidades (las regiones que cuentan con población indígena es importante construir este vínculo de comunicación). Seleccionan la actividad que llama su atención y confeccionan un cartel publicitario.

Los estudiantes realizan el imprimible “Contando la historia de mi provincia” (ver Imprimibles. Estudios Sociales 4. Unidad 2). Luego, la comparten con los compañeros a manera de cuentacuentos o recreación histórica.

Los estudiantes observan algunos de los programas, previamente seleccionados por de la persona docente, de la serie Forjadores del canal 15 de la UCR (ver Enlaces. Estudios Sociales 4. Unidad 2). Luego, de observarlos realizan un foro en el cual comentan la historia de las comunidades que conforman la región donde viven.

CUARTO MOMENTO: actividades de cierre
• Aplicación de lo aprendido
• Ampliación de los contenidos curriculares

Con la información histórica recopilada elaboran un croquis sobre el paisaje que predominaba en la región, para ello establecen una década tentativa por ejemplo 1950, lo cual les permite apreciar cambios significativos, por ejemplo, en la región Huetar Norte no existía la laguna de Arenal, y en la región Pacífico Central no existía el embalse de Pirrís, para citar algunos ejemplos, o la expansión de los espacios de población. Con la guía de la persona docente comparten los resultados con los compañeros.

Los estudiantes realizan el imprimible “Acróstico de mi región” (ver Imprimibles. Estudios Sociales 4. Unidad 2). Leen el trabajo a sus compañeros y comparten las ilustraciones realizadas.

Los estudiantes completan la Evaluación de las páginas 136 a la 139 del libro de Estudios Sociales 4. Revisan las respuestas con el grupo de trabajo. Seleccionan una costumbre o tradición de la región y la recrean en el aula.

En el rincón establecido al inicio del tema, los estudiantes confeccionan, con recortes o dibujos, un mural sobre algunos de los personajes representativos de la región y su quehacer. Como cierre de la actividad seleccionan uno de los personajes le escriben una carta en la cual le comentan los beneficios que representan sus esfuerzos, gestiones y acciones; el docente les hace llegar la carta a los personajes seleccionados.

Menciona aspectos generales de los hechos importantes, personajes representativos y manifestaciones artísticas de la región donde se ubica el centro educativo para valorar sus aportes, mediante el desarrollo de las actividades asignadas.

Resalta aspectos específicos de personajes representativos y manifestaciones artísticas de la región donde se ubica el centro educativo, mediante el desarrollo de las actividades asignadas.

Detalla los hechos importantes, personajes representativos y manifestaciones artísticas) de la región donde se ubica el centro educativo para valorar sus aportes, mediante el desarrollo de las actividades asignadas.

Caracteriza, de forma general, los aportes de los hechos importantes, personajes representativos y manifestaciones artísticas con la historia de la región donde se ubica el centro educativo, mediante el desarrollo de las actividades asignadas.

Relaciona los aportes de los hechos importantes, personajes representativos y manifestaciones artísticas en la historia de la de la región donde se ubica el centro educativo, mediante el desarrollo de las actividades asignadas

Cita la importancia de los aportes, los hechos importantes, personajes representativos y manifestaciones artísticas en la Historia de la región donde se ubica el centro educativo.

Caracteriza los aportes, los hechos importantes, personajes representativos y manifestaciones artísticas en la Historia de la región donde se ubica el centro educativo.

Comprende la importancia de los aportes de los hechos importantes, personajes representativos y manifestaciones artísticas en la historia de la de la región donde se ubica el centro educativo.

PRIMER MOMENTO: actividades de inicio
• Contextualización del contenido curricular
• Identificación de los conocimientos previos

Los estudiantes observan el video “Mejor Costa Rica” (ver Enlaces. Estudios Sociales 4. Unidad 2). Comentan los siguientes aspectos:
• ¿Qué tipos de paisajes se presentan?
• ¿En cuáles provincias se encuentran dichos paisajes?
• ¿Cuáles formas de aprovechamiento económico se observan en las imágenes?
• ¿Cuáles otras formas de aprovechamiento económico se les podría dar a esos espacios?

Los estudiantes buscan, en periódicos o revistas, diferentes imágenes de zonas de Costa Rica y con la guía de la persona docente dialogan sobre las características naturales, sociales y económicas de los paisajes, deducen en qué área de Costa Rica se sitúan. Por ejemplo, si el recorte es una vista de una ciudad:
• ¿Hay zonas boscosas o predominan la zona urbanizada?
• ¿En qué condición podrían estar los ríos y el aire?
• ¿La población es dispersa o muy concentrada?
• ¿Cuáles actividades económicas predominan?, ¿se observan espacios de cultivo o ganadería alrededor?
• ¿Cuáles problemas podría presentar la población de dicha imagen?

La persona docente divide la pizarra en tres partes y anota tres frases, las cuales los estudiantes completan. Las frases son las siguientes:
• “Así es la provincia donde vivo…”
• “Estos son problemas que enfrenta la provincia donde vivo…”
• “Así podemos superar las dificultades en la provincia donde vivo…”
Describen, al menos, tres aspectos para cada uno de los enunciados anteriores.
Los estudiantes analizan si las descripciones propuestas son reflejo de la provincia donde viven o si existen diferencias.

La persona docente solicita a los estudiantes dividan la escuela en espacios más pequeños, de acuerdo con las características que poseen y las actividades que se desarrollan en estos; la persona docente orienta el trabajo. Algunos de los espacios que pueden establecer son, por ejemplo:
• La zona de juegos y educación física
• El sector de estacionamiento de vehículos, bicicletas u otros
• El área de la soda
• Las aulas
• El área de entrada y salida
• La Biblioteca y oficinas
Luego, comentan los criterios que utilizaron para crear la división del espacio del centro educativo, ¿de qué les serviría dividirla de esa manera?, por ejemplo, la organización de planes de gestión del riesgo, el mantenimiento de la infraestructura, entre otros.

La persona docente puede orientar la actividad a que los estudiantes dividan la comunidad por áreas de acuerdo con las particularidades que presentan, y discuten los criterios sobre los que realizaron la segmentación, la persona docente les orienta para que aprecien que los espacios, son creados por ellos, que pueden usar diferentes criterios y que subdividen un espacio mayor en otros espacios.
De acuerdo con la actividad anterior, y a partir de las nociones aportadas la persona docente les presenta el concepto de región.

Los estudiantes leen la entrada de tema de la página 90 del libro de Estudios Sociales 4, sobre los espacios de la comunidad, luego comparten sus respuestas con los compañeros y comentan si esa división que realizaron la pueden aplicar para el país y ¿qué funcionalidad tiene dividir un espacio geográfico?

Los estudiantes, con la guía de la persona docente, observan una proyección satelital de Costa Rica (ver Enlaces. Estudios Sociales 4. Unidad 2), pueden usar un mapa físico político solo que se dificulta la observación de los espacios de población. La persona docente mediante acercamientos muestra a los estudiantes el territorio de la provincia, el país, los espacios agropecuarios, los centros de población, los espacios boscosos, el relieve y las vías de comunicación. Con la guía de la persona docente los estudiantes observan las diferencias y semejanzas, en los espacios.

Competencia general:  Competencias para la vida en ciudadanía

Al finalizar la actividad anterior la persona docente abre el espacio de diálogo para que los estudiantes comenten acerca de competencia del
Pensamiento crítico enfatizando en la importancia de comparar, analizar, evaluar y sintetizar datos, información, ideas y argumentos para sacar conclusiones lógicas.

Los estudiantes distribuidos en subgrupos comentan ideas para responder a las preguntas ¿qué es una región? y ¿por qué se crean estas?, anotan sus ideas en trozos de papel y las colocan bajo cada pregunta. Luego, leen y comentan los aportes e identifican semejanzas y diferencias en estos. Con la guía de la persona docente construyen una definición conjunta para el concepto de región.

SEGUNDO MOMENTO: Información y discusión sobre el nuevo tema

Los estudiantes leen la información de la página 91 del libro de Estudios Sociales 4. Comparan el concepto previamente elaborado y lo concilian con el que se lee en el libro.

Los estudiantes realizan el imprimible “Diferencias en las regiones en que se divide el país” (ver Imprimibles. Estudios Sociales 4. Unidad 2). Comentan las diferencias que anotaron, y discuten la razón por la cual consideran que difieren ambas divisiones.

Los estudiantes leen el texto de la página 92 del libro de Estudios Sociales. Comentan qué son las regiones socioeconómicas y el objetivo de su creación, con la guía de la persona docente comentan las diferencias que existen entre los diversos lugares del país, así como la importancia de emitir políticas a favor de mejorar las condiciones de vida de toda la población del territorio nacional y disminuir las brechas existentes.
Los estudiantes observan el croquis de dicha página y comentan cómo esta forma de organización territorial redefine la división política de las provincias.
Elaboran un mapa conceptual sobre el contenido y lo comparten con los compañeros.

Los estudiantes realizan las actividades de las páginas 93 hasta la 95 el libro de Estudios Sociales 4. Con la guía de la persona docente, comentan las siguientes actividades:
1. Las diferencias en el relieve, distribución de la población y las actividades económicas que se desarrollan generan condiciones de vida diferenciadas en un mismo país y que, por lo tanto, la atención a dichas necesidades debe hacerse de forma diferente.
2. Comparten el concepto de regiones e identifican características de los espacios regionales en su provincia, por ejemplo, montañas, bosques, áreas agrícolas, ganaderas e industriales, costas, entre otros elementos.
3. La persona docente dedica atención especial a esta actividad ya que los estudiantes van a plantear un modelo de regionalización cantonal. En su revisión se discute sobre los aspectos que consideraron para definir la región del cantón con menos nivel de desarrollo. Se puede circunscribir la actividad al cantón o la provincia.
4. Al compartir los espacios que consideran con menor desarrollo pueden utilizar un croquis o mapa del cantón. Así mismo, debaten sobre las propuestas para mejorar las condiciones de vida de dichas regiones del espacio representado, es importante al abordar el planteamiento de las propuestas que se les cuestione sobre el origen de los recursos para trabajar en estas.
5. Identifican la región a la que pertenecen.
6. Atienden en sus descripciones semejanzas y diferencias. Comentan los puntos en qué disienten.

Los estudiantes leen el contenido de las páginas 96 a la 99 del libro de Estudios Sociales 4, e identifican las características de las regiones Chorotega y Huetar Norte. Organizan la información en fichas, con los aspectos destacadas de dichas regiones; comparten la información.

Los estudiantes realizan las Actividades de las páginas 100 a la 103, del libro de Estudios Sociales 4. Exponen y discuten los resultados con los compañeros, identificando la ubicación geográfica, los rasgos económicos y algunos de los problemas. Elaboran un mapa semántico. Comparten sus trabajos con los compañeros y comparan la situación de las regiones anotan las semejanzas y las diferencias en la información brindada.

Los estudiantes realizan la lectura de las páginas 104 hasta la 107 del libro de Estudios Sociales 4, sobre las regiones Huetar Caribe y Pacífico Central, elaboran un esquema de cada región, en el que detallan las características relieve, población, económicas, así como los problemas que afronta. Comentan la información e identifican si alguna de estas regiones es donde viven.

Los estudiantes efectúan los ejercicios de las páginas 108 a la 111 del libro de Estudios Sociales 4, mediante los cuales reconocen la situación geográfica de estas regiones, destacan características económicas y demográficas. Discuten los resultados con la clase y con la guía de la persona docente comparan estas regiones con las anteriormente estudiadas, ¿en qué se diferencian?, ¿en cuáles aspectos se asemejan?

Los estudiantes estudian la información de las páginas 112 a la 115 del libro de Estudios Sociales 4, para describir los modos de vida y las actividades económicas asociadas a la ubicación geográfica y de las características generales de la región en la que habita de las regiones Brunca y Central. Los estudiantes extraen la información, la organizan y elaboran un tríptico para cada una de las regiones y lo presentan a sus compañeros.

Los estudiantes visitan el sitio “Periódico Enlace” (ver Enlaces. Estudios Sociales 4. Unidad 2), revisan las noticias de algunos de los ejemplares y comentan la percepción de la realidad que tienen sobre la zona y algunos de los eventos que se comunican. Como actividad de cierre pueden comparar cuales de las situaciones comentadas son semejantes a las de su región.

Los estudiantes completan las Actividades de las páginas 116 hasta la 119 del libro. Revisan sus trabajos con sus compañeros.

Los estudiantes realizan, mediante recortes o dibujos, un mapa pictórico de las regiones de Costa Rica. Luego, los presentan a sus compañeros y los colocan en el sitio asignado por el docente.

TERCER MOMENTO: Discusión participativa (trabajo colaborativo)

Los estudiantes escriben una carta a un estudiante de otra región en la cual le describen algunas de las características de estas regiones. La leen a sus compañeros.

La persona docente divide la clase en subgrupos y les asigna algunas de las problemáticas de las regiones, las cuales ellos representan mediante dramatizaciones al resto de la clase.

Los estudiantes leen “Pobreza aqueja al 43% de niños que viven en costas y fronteras” y “Guanacastecos reclaman educación y empleo para reducir desigualdad” y “1.200 estudiantes pierden clases por mal estado de vías” (ver Enlaces. Estudios Sociales. Unidad 2). Con la guía de la persona docente los estudiantes comentan las problemáticas que plantean las noticias e identifican si en su región están presente y en qué condiciones; también, señalan el nombre de instituciones, que se mencionan en las notas, que trabajan en estas regiones por mejorar las condiciones de vida de los menores de edad. Indagan sobre programas y proyectos que realizan.

Los estudiantes distribuidos en subgrupos realizan el imprimible “Armo el rompecabezas”, para hacerlo utilizan el imprimible “Preguntas sobre regiones socioeconómicas de Costa Rica” (ver Imprimibles. Estudios Sociales 4. Unidad 2). Participan respondiendo una pregunta por grupo de acuerdo con el modelo del croquis que se le asigna, lo cual le da derecho a ganar una pieza del rompecabezas. El docente puede crear otros modelos de preguntas, de acuerdo con la cantidad de mapas que necesita.

La persona docente divide la clase en subgrupos, les asigna a cada subgrupo una región de la cual desarrollan una presentación con los contenidos que tienen e indagan otras fuentes como el INEC, el MIDEPLAN y el Estado de la Nación (ver Enlaces. Estudios Sociales 4. Unidad 2). En la presentación los estudiantes deben demostrar por qué (en una situación hipotética) la región que trabajaron cumple las condiciones para recibir una inversión millonaria, además plantean cuáles serían las áreas prioritarias para utilizar dicha inversión.

Los estudiantes distribuidos en subgrupos elaboran una propuesta de una gira turística por la región previamente asignada por la persona docente. Confeccionan un cartel publicitario sobre los sitios a visitar y los atractivos que poseen. Los sitios pueden ser naturales o culturales. Presentan sus trabajos a la clase.

Los estudiantes participan con la orientación de la persona docente en un foro sobre “La importancia de la participación ciudadana en la resolución de los problemas de la región socioeconómica donde vivo”. La persona docente realiza una selección previa de los temas, por ejemplo: contaminación, inseguridad ciudadana, desempleo, migraciones, deficiencias en los servicios públicos, mal estado de los caminos, entre otros.
A manera de cierre redactan un documento de compromiso sobre las acciones que los estudiantes pueden realizar para colaborar en la resolución de dichas problemáticas, lo firman y lo colocan en un lugar visible de la clase.

CUARTO MOMENTO: actividades de cierre
• Aplicación de lo aprendido
• Ampliación de los contenidos curriculares

Los estudiantes en forma colaborativa elaboran un mural, en el sitio de la clase asignado por la persona docente, en el cual caracterizan la región en que viven.

Los estudiantes en forma colaborativa elaboran un mapa semántico sobre las características de la región donde viven. Comparten con sus compañeros.

Los estudiantes, con la guía de la persona docente, participan en una mesa redonda sobre si las actuales regiones socioeconómicas de Costa Rica deberían ser redefinidas en el área que abarcan, al dividir algunas de las existentes, justifican sus aportes.

Los estudiantes revisan el periódico de la región donde viven (ver Enlaces. Estudios Sociales 4. Unidad 2), están un periódico de la región Huetar Norte, de la Huetar Caribe, Brunca y Pacífico Central. Revisan la información sobre las noticias de la región y a partir de dicha información elaboran un mural sobre el estado de la región.

Los estudiantes elaboran en subgrupos una maqueta del territorio de Costa Rica en la cual representan el relieve de las regiones socioeconómicas.

Los estudiantes elaboran en subgrupos una maqueta del territorio de Costa Rica en la cual representan el relieve de las regiones socioeconómicas.

Con la orientación de la persona docente los estudiantes organizan una feria en la que cada subgrupo expone productos y características de la región socioeconómica en que viven.

Los estudiantes exponen sus resultados a las personas que fueron previamente invitadas por el docente a la actividad.

Los estudiantes repasan viendo el audiovisual Regiones socioeconómicas de Costa Rica (ver Enlaces. Estudios Sociales 4. Unidad 2). Resuelven la trivia.

Cita el concepto de región, mediante el  desarrollo de las  actividades orales y escritas asignadas por la persona docente, mediante actividades didácticas orales y escritas asignadas por la persona docente.

Localiza las seis regiones socioeconómicas de Costa Rica, mediante las actividades didácticas asignadas por la persona docente, mediante actividades didácticas orales y escritas asignadas por la persona docente.

Caracteriza, de forma general, la región socioeconómica en la que habita el estudiante, mediante información del entorno el estudiante desarrolla las actividades orales y escritas asignadas por la persona docente.

Detalla las características generales de la región socioeconómica en la que habita el estudiante, mediante información del entorno el estudiante desarrolla las actividades orales y escritas asignadas por la persona docente.

Menciona los modos de vida y las actividades económicas asociadas a la ubicación geográfica y a las características generales de la región en la que habita, mediante información del entorno el estudiante desarrolla las actividades orales y escritas asignadas por la persona docente.

Resalta aspectos específicos de los modos de vida y las actividades económicas asociadas a la ubicación geográfica y a las características generales de la región en la que habita, mediante información del entorno el estudiante desarrolla las actividades orales y escritas asignadas por la persona docente.

Describe los modos de vida y las actividades económicas asociadas a la ubicación geográfica y de las características generales de la región en la que habita, mediante información del entorno el estudiante desarrolla las actividades orales y escritas asignadas por la persona docente.

Menciona las problemáticas y desafíos que afectan la región en la que habita, mediante información del entorno el estudiante desarrolla las actividades orales y escritas asignadas por la persona docente.

Resalta aspectos relevantes de las problemáticas y desafíos que afectan la región en la que habita, mediante información del entorno el estudiante desarrolla las actividades orales y escritas asignadas por la persona docente.

Identifica las problemáticas y desafíos que afectan la región en la que habita, mediante información del entorno el estudiante desarrolla las actividades orales y escritas asignadas por la persona docente.

Plantea posibles soluciones a las problemáticas y desafíos que afectan la región en la que habita, mediante información del entorno el estudiante desarrolla las actividades orales y escritas asignadas por la persona docente.

PRIMER MOMENTO: Actividades iniciales
• Contextualización del contenido curricular
• Identificación de los conocimientos previos

Los estudiantes participan en una lluvia de ideas sobre los elementos culturales que identifican al costarricense, tales como idioma, comidas, creencias religiosas, tradiciones y costumbre, entre otros. La persona docente anota los aportes de los estudiantes y los cuestiona sobre ¿cuál consideran que es el origen de estos? Conversan, en subgrupos, sobre las diferencias entre los conceptos de Conquista y Colonia, comparten sus definiciones con el grupo.

Los estudiantes observan la nota informativa “450.° aniversario: El día en que Cartago nació” (ver Enlaces. Estudios Sociales 5. Unidad 2). Comentan los siguientes aspectos:
• ¿Qué información presenta la nota?
• ¿Quiénes fueron los conquistadores?, ¿cuáles conquistadores se mencionan en el texto?
• ¿A cuál ciudad hace mención la nota?, ¿cómo se llamaba inicialmente dicha ciudad?, ¿cómo se le denominó posteriormente?, ¿dicha ciudad existe en la actualidad?
• De acuerdo con la información, además del clima y los suelos fértiles ¿cuáles otros aspectos se consideraban atractivos para establecer una ciudad? ¿Dichos aspectos se contemplan actualmente para fundar un pueblo o ciudad?
• ¿Cuáles instituciones políticas se mencionan en el texto?
• ¿A qué, pienso, se refiere el texto con “gente principal”?
• ¿Cuáles actividades económicas se mencionan?

Los estudiantes realizan la entrada de tema de la página 100, del libro de Estudios Sociales 5; a partir de lectura del fragmento del texto del historiador Juan Rafael Quesada sobre el levantamiento de Pablo Presbere. Con la ayuda de un diccionario trabajan el vocabulario que desconocen en el texto. Comparten las respuestas a sus preguntas; además, comentan:
• ¿Cuáles diferencias en las armas expone el texto?
• Identifican en un mapa o croquis de Costa Rica el área aproximada que controlaron los indígenas en la rebelión.
• La persona docente comenta que soberano se define, de acuerdo con la RAE, como «Que ejerce o posee la autoridad suprema e independiente”, ¿qué implicaba que estos pueblos fueran soberanos sobre dichos territorios?
• ¿Cuáles grupos se ven enfrentados por el dominio de la zona?
Como actividad de cierre representan sus conclusiones mediante una manifestación artística.

SEGUNDO MOMENTO: Información y discusión sobre el nuevo tema

Los estudiantes leen la página 101 del libro de Estudios Sociales 5. Elaboran una línea del tiempo en la cual identifican el período de la Conquista y la Colonia, anotan las acciones que caracterizaron dichas etapas. Sobre la conquista discuten las dificultades que tuvieron los conquistadores para llevar a cabo sus expediciones, comentan algunos de los recorridos realizados por estos personajes, ¿cómo afectó a los indígenas la presencia de los conquistadores? Confeccionan un cartel, mediante recortes o dibujos en el que representan las características comentadas y comparten con sus compañeros.

Con la información de las páginas 102 hasta la 105 del texto de Estudios Sociales 5, los estudiantes realizan un mapa conceptual en el que identifican las características sobre la organización político-administrativa colonial española en América. Lo presentan a los compañeros, destacando los siguientes aspectos:
• ¿A qué unidad político-administrativa pertenecía Costa Rica?
• A partir del croquis de la página 105 ¿cómo era el territorio de Costa Rica, en esta época?, ¿es igual al actual?, ¿cuáles cambios identifico?
• ¿Qué tipo de unidad político-administrativa eran Costa Rica y Nicoya en la Colonia?
• ¿Cómo se llamó el centro político-administrativo de Costa Rica durante la Colonia?, ¿mantiene aún dicha posición?
• ¿Cuáles dificultades tenía la ubicación del territorio de Costa Rica en la Capitanía General de Guatemala?, ¿cómo, consideran que afectaban a la provincia?
• ¿Qué eran los cabildos?, ¿a cuál institución actual se asemejan las funciones del cabildo?
Comparten el trabajo con los compañeros.

Los estudiantes completan las Actividades de las páginas 106 a la 108 del texto de Estudios Sociales 5. Exponen los resultados al grupo.

Los estudiantes realizan la lectura y actividades de imprimible “Economía de España a finales del siglo XV” (ver Imprimibles. Estudios Sociales 5. Unidad 2). Con la guía de la persona docente destacan los siguientes aspectos:
• ¿Qué es el mercantilismo?
• ¿Qué eran las colonias?
• Infieren cómo perjudicaba a las colonias ser dominadas por dichas potencias.
Como actividad de cierre organizan una presentación con títeres sobre las características de la economía colonial. La presentan a sus compañeros.

Los estudiantes leen el texto inicial de la página 109 del libro, de Estudios Sociales 5. Anotan las palabras que desconocen y las buscan en el diccionario. Luego, elaboran una historieta en la cual explican los intereses de España en Costa Rica y las bases de la organización económica. Exponen el trabajo a sus compañeros y comentan las bases sobre las que España organizó la actividad económica en sus colonias en América, ¿favorecían esta situación a las colonias?, justifican sus respuestas. Comparten el trabajo con la clase.

Los estudiantes leen las páginas 109 hasta la 111 del libro de Estudios Sociales 5. Con la guía de la persona docente comentan y desarrollan las actividades:
• ¿Por qué la tierra era la principal fuente de riqueza?
• Durante la época de dominación española ¿a quién le pertenecían las tierras de América?
• Comentan las formas de apropiación de la tierra durante la colonia: ¿en qué partes de la provincia de Costa Rica y la alcaldía de Nicoya se desarrollaban?, ¿alguna de dichas formas de apropiación es semejante a la actual?
• ¿Cómo afectaba al Rey que los límites de las mercedes de tierra fueran poco definidos?
• ¿Cuáles eran las porciones de tierra más grandes de la época colonial?
• ¿Qué importancia tienen las tierras comunes?, ¿cuáles se consideran en la actualidad las tierras comunes? A esto último podrían sugerir parques comunales, polideportivos, áreas protegidas y playas.
• Identifican las diferentes formas de apropiación de la tierra en el periodo colonial.

A partir de lo comentado elaboran un mapa conceptual en el que reconocen las características sobre las formas de apropiación de la tierra en la época colonial. Comparten con los compañeros sus trabajos.

Los estudiantes realizan las Actividades de las páginas 112 – 113 del libro de Estudios Sociales 5. Comparten las respuestas con los compañeros.

Los estudiantes participan en una lluvia de ideas en la que, con la orientación de la persona docente aportan ideas sobre los siguientes conceptos: mano de obra gratuita, tributo, repartir, poblador, encomienda y esclavitud. La persona docente anota los aportes de los estudiantes en la pizarra y en los conceptos que difieren, los discuten para conciliar una definición.
La persona docente subdivide la clase en subgrupos y les asigna uno de los conceptos para que los representen mediante ilustraciones o dramatizaciones.

Los estudiantes participan en una lluvia de ideas en la cual definen en ¿qué consiste la esclavitud? La persona docente anota la información brindada por los estudiantes en la pizarra y la comentan. Luego, la persona docente orienta la discusión al relatarles a los estudiantes ejemplos de trabajos en condiciones de esclavitud, a partir de los casos narrados revisan las ideas brindadas al inicio de la actividad y establecen una definición. En la RAE la condición de esclavo es definida como la “Sujeción excesiva por la cual se ve sometida una persona a otra, o a un trabajo u obligación”. Dialogan sobre la importancia del trabajo y de disfrutar de derechos laborales como la jornada laboral y las vacaciones.
Como cierre los estudiantes elaboran frases contra el trabajo en condiciones de esclavitud, las leen y las colocan en el lugar del aula asignado.

Competencia general:  Competencias para la vida en ciudadanía

La persona docente abre un espacio de discusión con los estudiantes para reflexionar sobre la importancia del respeto por la dignidad humana, la igualdad como derechos esenciales de la persona y cuáles son microformas de irrespeto a otras personas que provocan conflictos.

Los estudiantes realizan el cuadro del anexo “Formas de explotación de la mano de obra durante la Colonia” (ver Imprimibles. Estudios Sociales 5. Unidad 2), con los contenidos de las páginas 114 y 115 del texto de Estudios Sociales 5. Discuten los siguientes puntos:
• ¿Por qué para los europeos eran importante dominar a los pueblos indígenas?
• ¿En cuáles trabajos ocuparon los españoles a los indígenas?
• Diferencian la encomienda de la esclavitud.
• ¿Cuál fue el objetivo de la Corona al otorgar las encomiendas?
• ¿Qué relación tiene la imagen de la página 114 con la encomienda?
• ¿Cuáles fueron consecuencias del sometimiento de los pueblos indígenas?
• ¿Por qué ingresaron esclavos negros a la provincia de Costa Rica?
• De acuerdo con la imagen de la página 115 en qué condiciones eran traídos los esclavos a América.
• ¿Qué entiendo por contrabando?, ¿los esclavos en la provincia de Costa Rica ingresaron de forma legal?, ¿por qué?
• ¿A qué labores se dedicaron los esclavos?

A partir de la información que han trabajado los estudiantes, distribuidos en subgrupos, dramatizan o realizan un espectáculo de títeres sobre las relaciones sociales y las formas de trabajo en la Colonia. Presentan el trabajo a sus compañeros.

Los estudiantes realizan las Actividades de las páginas 86 hasta la 91 del libro de Estudios Sociales 5. Comparten las respuestas con los compañeros.

Los estudiantes distribuidos en subgrupos observan las imágenes de las páginas 116, 117 y 118 del texto de Estudios Sociales 5, comentan las actividades económicas que se desarrollaron en Costa Rica durante la Colonia, ¿cómo, piensan, que se desarrollaron?, ¿qué se producía?, ¿con qué herramientas contaban para realizar la actividad?, ¿estas actividades se realizan actualmente?
La persona docente anota la información que brindan en la pizarra, los estudiantes la revisan y la organizan.

Los estudiantes leen las páginas 116 hasta la 118, del libro de Estudios Sociales 5, extraen y organizan el contenido en un mapa semántico el que caracterizan las formas de uso y tenencia de la tierra, de acuerdo con la zona geográfica donde se dieron, el tamaño de la propiedad, el tipo de actividad económica, la mano de obra utilizada, el mercado al que iba dirigida la producción, las dificultades que enfrentó la actividad económica y cuáles actividades se mantienen en la actualidad. Con la guía de la persona docente exponen sus trabajos a los compañeros.

Los estudiantes, con la guía de la persona docente, comentan ¿qué es el comercio? y la importancia del desarrollo de esta actividad económica para un país. Luego, revisan el texto de las páginas 119 y 120 del libro de Estudios Sociales 5 y con la guía de la persona docente comentan los siguientes puntos:
• ¿Qué era el Pacto colonial?
• Los conceptos: subsistencia, control, acaparar, contrabando, ferias, impuestos y Camino de Mulas.
• Los inconvenientes del Pacto colonial
• ¿Cómo afectaba la falta de caminos el comercio durante la Colonia?
• Enumeran las posibles dificultades que se daban en el transporte de productos a Portobello en Panamá y a El Salvador (ganadería).
• ¿En la actualidad Costa Rica tiene alguna limitación para comerciar con otros países?
• ¿Por qué el contrabando se hizo una práctica ordinaria en la provincia?
• ¿Por qué los impuestos fueron una forma de sacar riqueza de las colonias?, ¿actualmente se pagan impuestos?, ¿cómo cuáles?, ¿para qué se pagan impuestos?

Los estudiantes realizan las Actividades de las páginas 121 hasta la 124 del libro de Estudios Sociales 5. Comentan las respuestas con los compañeros y discuten los siguientes puntos:
• Explico cómo las condiciones económicas y laborales en la Colonia, afectaban a la sociedad de la época.
• ¿Cuáles de estas condiciones económicas y de explotación de la mano de obra están presentes actualmente? Pueden leer las siguientes notas a manera de sensibilización sobre el tema “35,8 millones de personas sufren esclavitud en el mundo” y “La trata de seres humanos con fines de explotación laboral” (ver Enlaces. Estudios Sociales 5. Unidad 2).

A partir de la información que han estudiado, los estudiantes elaboran una caricatura sobre las actividades económicas de la provincia de Costa Rica. Comparten con los compañeros y las colocan en el lugar del aula asignado por la persona docente.

Mediante una lluvia de ideas los estudiantes responden a la siguiente pregunta: ¿La sociedad colonial era igualitaria? La persona docente escribe el aporte de los estudiantes en la pizarra y partir de esta información la persona docente introduce el tema de la sociedad colonial.

A partir de la información de la actividad anterior los estudiantes participan en una lluvia de ideas, orientada por la persona docente, sobre ¿cuáles eran los diferentes grupos étnicos que habitaron durante el periodo colonial?, ¿cuáles grupos de acuerdo con lo visto tenían menos privilegios? y ¿cómo vivían? (los estudiantes repasan las condiciones de vida vistas en el tema 3).

Los estudiantes revisan el contenido de las páginas 125 a la 126 del libro de Estudios Sociales 5 y elaboran un resumen en el que reconocen las características de la sociedad colonial, con la guía de la persona docente comentan con los compañeros los siguientes aspectos:
• ¿A qué se llama mestizaje?
• ¿Cuáles grupos étnicos participaron en el mestizaje de Costa Rica?
• ¿A qué se denominó reducciones en la época colonial?, ¿cuáles de estas se ubicaron cerca de su provincia?, ¿cuáles de estos pueblos existen actualmente?, ¿continúan siendo pueblos de indios?
• ¿Cuál aspecto era indispensable en la sociedad colonial para definir la posición social de las personas?
• ¿A cuál actividad se dedicaban los distintos grupos étnicos en la época colonial?
• ¿Por qué disminuyó la población indígena durante la Colonia?
• Comentan las prácticas discriminatorias basándose en el color de la piel, el sexo, la procedencia, entre otras. En este punto discuten sobre la importancia del respeto a las diferencias y la igualdad entre las personas.

Los estudiantes realizan las Actividades de las páginas 127 y 128 del libro de Estudios Sociales 5 y comentan los resultados con los compañeros. Elaboran un dibujo en el que representan a cada uno de los grupos étnicos coloniales.

Los estudiantes realizan un mapa semántico sobre la vida cotidiana durante la época colonial y las costumbres y tradiciones heredadas de dicho período con el contenido de las páginas 129 hasta la 136 del libro de Estudios Sociales 5.
Buscan en el diccionario el significado de las palabras que no conocen. Comparten la información con los compañeros y comentan ¿cuáles de las descripciones que se hacen de la época se practican actualmente?

Los estudiantes revisan el contenido de las páginas 132 hasta la 136 del libro Estudios Sociales 5 y elaboran carteles en los que identifican las costumbres y tradiciones heredadas de la Colonia. Lo exponen a sus compañeros y comentan cuáles de estas se practican en la comunidad donde viven.

Los estudiantes realizan las Actividades de las páginas 137 hasta la 139 del libro Estudios Sociales 5. Revisan sus trabajos con sus compañeros.

Los estudiantes leen la información de las páginas 140 a la 142 del libro de Estudios Sociales 5. Discuten sobre los dilemas éticos y ciudadanos que plantea el texto. Escriben un ensayo sobre estos problemas y cómo algunos de estos están presentes hasta la actualidad.

TERCER MOMENTO: Discusión participativa (trabajo colaborativo)

Mediante una lluvia de ideas los estudiantes plantean qué acciones llevó a cabo España para controlar las tierras en América y aprovechar sus recursos. Discuten con sus compañeros al respecto, a partir de las contribuciones de los estudiantes elaboran un esquema en forma colaborativa.

Los estudiantes dramatizan la organización política administrativa que regía durante la época colonial para ello la persona docente divide la clase en subgrupos a los cuales les asigna una instancia administrativa, por ejemplo, la capitanía, la gobernación, el rey, el cabildo, entre otros. Luego, la docente expone un caso hipotético durante el período colonial o retoma la situación del levantamiento de Presbere de la entrada de tema. Los estudiantes dramatizan el orden colonial que se debía seguir. Es posible que alguna de las instituciones representadas no tenga ningún papel. Luego, con la guía de la persona docente comentan el orden colonial, las dificultades que tenía España para administrar estos amplios territorios.

Con la guía de la persona docente los estudiantes deliberan en clase sobre cuáles son las formas en que las personas, actualmente, se apropian de la tierra en su comunidad, ¿cuál es el tamaño de las propiedades que predominan en su comunidad? y ¿cuáles son las formas de trabajo que se practican?, ¿actualmente es importante poseer grandes extensiones de tierra?, ¿a qué otras actividades se pueden dedicar las personas de la comunidad?

La persona docente divide la clase en dos grupos los cuales preparan dramatizaciones sobre las formas de trabajo en el período colonial. Luego, discuten la experiencia del trato y condiciones de trabajo. En caso de situaciones de bullying en el aula la persona docente debe estar atento que la actividad no las favorezca

Los estudiantes escriben un cuento ambientado en la época colonial en el cual estén presentes los siguientes elementos organización política-administrativa, formas de apropiación de la tierra, la explotación de la mano de obra, así como las formas de uso y tenencia de la tierra. Lo ilustran, y lo comparten con sus compañeros.

Los estudiantes escriben un cuento ambientado en la época colonial en el cual estén presentes los siguientes elementos organización política-administrativa, formas de apropiación de la tierra, la explotación de la mano de obra, así como las formas de uso y tenencia de la tierra. Lo ilustran, y lo comparten con sus compañeros.

Los estudiantes discuten sobre la importancia de los impuestos para la Corona española y sobre la trascendencia del pago de impuestos en la actualidad. Consulte a los estudiantes sobre el tipo de impuestos que conocen.

Los estudiantes escriben un texto (cuento, poema, retahíla, entre otros) sobre cómo vivían y se relacionaban los distintos grupos de la sociedad colonial. Lo ilustran y lo exponen a sus compañeros.

Los estudiantes elaboran títeres que representen a los grupos sociales de la Colonia y un escenario con las características de la época (puede ser por ejemplo la ciudad de Cartago, zonas de cultivo o pueblos de indios) desarrollan una presentación de títeres en la cual desarrollan las características del socioeconómicas y políticas de la época.

Los estudiantes participan en la composición de un cuento colectivo en el cual estén presentes tradiciones y costumbres heredades de las colonias. Luego, lo representan mediante recortes o dibujos y lo colocan en el sitio del aula asignado por el docente.

Los estudiantes discuten sobre los problemas sociales, económicos, políticos y culturales estudiados que se dieron durante el periodo colonial, identifican cuáles de dichas situaciones continúan hasta la actualidad. Asimismo, identifican los aspectos positivos de este periodo histórico. Después, mediante recortes o dibujos, confeccionan mural sobre lo positivo y negativo de esta época histórica.

CUARTO MOMENTO: actividades de cierre
• Aplicación de lo aprendido
• Ampliación de los contenidos curriculares

Los estudiantes completan la Evaluación de las páginas 146 a la 149 del libro de Estudios Sociales 5. Revisan las respuestas con el grupo de trabajo.

Los estudiantes revisan el contenido de la lectura “Jueves de sociedad… y de mercado” (ver Enlaces. Estudios Sociales 5. Unidad 2), extraen las características del periodo colonial que se infieren del texto. Al finalizar las dramatizaciones, comentan en una mesa redonda, aspectos relevantes de las presentaciones.

Los estudiantes elaboran una historieta contextualizada en la época colonial en la que desarrollan el tema del comercio y los impuestos. La comparten con los compañeros y la exponen en el espacio del aula asignado por la persona docente.

Los estudiantes participan en una lluvia de ideas para caracterizar el modo de vida rural y urbano, cometan cuál predominó durante la Colonia. La persona docente anota el aporte de los estudiantes en la pizarra. Argumentan los puntos en que difieren.

Competencia general:  Competencias para la vida en ciudadanía

Los estudiantes con la guía de la persona docente participan en un debate sobre los problemas éticos y ciudadanos que se dieron en el periodo colonial, centrados en el tema de la discriminación por origen, etnia, sexo, el maltrato físico, la intolerancia religiosa, entre otros aspectos.

Luego del debate establecen tres conclusiones sobre la situación social de los grupos étnicos coloniales y comentan cuál es la situación actual de dichos pueblos y cuáles formas de discriminación permanecen en la sociedad costarricense actual.

Como actividad de cierre elaboran una rima sobre la no discriminación.

Los estudiantes escriben en forma colaborativa un texto poema o retahíla en el que caracterizan el periodo colonial de Costa Rica. Comparte los resultados con los compañeros.

Los estudiantes realizan el imprimible Textos argumentativos (ver Imprimibles. Estudios Sociales 5. Unidad 2), en los que a partir de un enunciado de base los estudiantes generan argumentos en los que reflexionan sobre situaciones o características del periodo colonial.

Localiza espacialmente a Costa Rica en la colonia, mediante actividades didácticas orales y escritas asignadas por la persona docente, mediante actividades didácticas orales y escritas asignadas por la persona docente.

Ubica temporalmente a Costa Rica en el contexto del periodo colonial, mediante actividades didácticas orales y escritas asignadas por la persona docente.

Ubica espacial y temporalmente a Costa Rica en el contexto del periodo colonial, mediante actividades didácticas orales y escritas asignadas por la persona docente.

Cita características generales de la economía de la sociedad colonial en Costa Rica, mediante actividades didácticas orales y escritas asignadas por la persona docente.

Describe las manifestaciones artísticas de la sociedad colonial en Costa Rica, mediante actividades didácticas orales y escritas asignadas por la persona docente.

Relaciona las principales características de la sociedad colonial para valorar sus aportes, mediante actividades didácticas orales y escritas asignadas por la persona docente.

Cita generalidades de los problemas éticos y ciudadanos establecidos en la cotidianidad durante el periodo colonial, mediante actividades didácticas orales y escritas asignadas por la persona docente.

Comenta aspectos específicos de los problemas éticos y ciudadanos establecidos en la cotidianidad durante el periodo colonial, mediante actividades didácticas orales y escritas asignadas por la persona docente.

Examina los problemas éticos y ciudadanos establecidos en la cotidianidad durante el periodo colonial para la construcción de una sociedad igualitaria y equitativa, mediante actividades didácticas orales y escritas asignadas por la persona docente.

PRIMER MOMENTO: Actividades iniciales
• Contextualización del contenido curricular
• Identificación de los conocimientos previos

Los estudiantes utilizan las imágenes del anexo Mapas antiguos (ver Imprimibles. Estudios Sociales 5. Unidad 2). Luego, participan en una lluvia de ideas sobre las diferencias que observan en los planos. En el imprimible el mapa de la izquierda corresponde a una reproducción de un mapa ptolemaico realizada en 1482, en este se aprecian Europa y partes de África y Asia; en el mapa de la derecha se observa un mapamundi de Nicolás Visscher de 1652, a diferencia del anterior en este se encuentran América y la Antártida; en ambos no está Australia. La persona docente cuestiona a los estudiantes sobre los siguientes aspectos:
• ¿Por qué las diferencias en ambos mapas?, ¿América existía? o ¿desconocían su existencia?
• ¿Por qué, consideran que sucedía esta situación?
Proponen teorías acerca de las razones por las que América era una tierra que los europeos y otras culturas no conocían. Elaboran una lista con esas teorías y seleccionan dos o tres que, la mayoría considere, más acertadas.

Los estudiantes observan en el Álbum de Figueroa las siguientes imágenes “Ciudad de Cartago del siglo XVIII” y “Traslado de vecinos a la Villa Nueva de la Boca del Monte, actual San José” (ver Enlaces. Estudios Sociales 5. Unidad 2), la persona docente las puede proyectar o imprimirlas en cierto tamaño y distribuirlas en el aula. Los estudiantes comentan los siguientes aspectos:
• ¿Qué observan en las imágenes?
• ¿A cuál período corresponde las imágenes?
• ¿Cómo, consideran que, vestían las personas que se observan en las imágenes?
• ¿Cuáles actividades realizaban?
• ¿Cómo eran las herramientas que utilizaban?
• ¿Cómo eran las viviendas en qué vivían?, ¿de qué material estaban hechas?
• ¿Cuáles animales domésticos se observan?
Los estudiantes seleccionan una de las imágenes y escriben un cuento. Comparten el cuento a sus compañeros.
• ¿Cuál grupo étnico se representa en la imagen?
• ¿A quién representa el individuo en el caballo?
• ¿Cuáles herramientas y armas observan?
• ¿Cuáles grupos étnicos se aprecian en los dibujos?
De acuerdo con la información los estudiantes elaboran, con recortes o dibujos, una representación del Cartago colonial.

Los estudiantes, con la guía de la persona docente, participan en una lluvia de ideas acerca de los siguientes aspectos:
• ¿Cómo creen que se vivía en España a finales de 1400?
• ¿Cómo vivían los pobladores de Costa Rica en esa misma época?
La persona docente orienta la discusión y contextualiza las condiciones de vida de la época con la siguiente información: no había electricidad, ni teléfonos, el transporte era a caballo o en carreta, las pocas máquinas que existían eran de madera, carecían de cañerías e inodoros, así como de atención a la salud. A partir de la información brindada por la persona docente, los estudiantes comentan los siguientes puntos:
• ¿Cómo consideran que se gobernaba España?
• ¿Cómo vestía la gente en esa época?
• ¿Cuáles problemas tenía la población?

Los estudiantes realizan la entrada de tema de la página 74 del libro de Estudios Sociales 5 y comparten las respuestas con los compañeros. A partir de estas la persona docente orienta la discusión sobre lo que se encuentra Colón en su viaje. Los estudiantes dramatizan cómo consideran que se dio ese primer contacto.

Los estudiantes participan en una lluvia de ideas en las que expresan lo que piensan acerca de ¿por qué Cristóbal Colón pensó al llegar a América que había llegado a la India? La persona docente anota los aportes en la pizarra y los estudiantes comentan las diferencias en la información brindada.

SEGUNDO MOMENTO: Información y discusión sobre el nuevo tema

Los estudiantes revisan el material “La historia de Castilla y León” (ver Enlaces. Estudios Sociales 5. Unidad 2). Se sugiere la persona docente revisar previamente el documento, las páginas que se recomiendan son de la 19 a la 23 de dicho documento (no incluir en la lectura el apartado de la Inquisición española). Los estudiantes, con la guía de la persona docente, discuten los siguientes temas:
¿Cómo se describe que era la situación de Castilla?
¿Cómo se vivía en los castillos?
¿En qué consistió la peste negra?
¿Cómo afectó a la población (el material brinda información sobre Castilla, que puede ampliarse a Aragón)?
A su vez comentan cómo vivían los pueblos indígenas en Costa Rica. Ilustran las conclusiones a las que llegan sobre el modo de vida en ambas sociedades hacia finales del siglo XV.

Los estudiantes observan el video “La ruta de la seda” (ver Enlaces. Estudios Sociales 5. Unidad 2) y con la guía de la persona dialogan sobre las dificultades y la distancia que implicaba recorrer dicha ruta, además comentan:
• ¿Cuál, consideran, que era la función de la ciudad de Constantinopla en el ámbito comercial?
• ¿Cuáles otros productos se transportaron mediante dicha ruta?
• ¿Qué podía suceder con el comercio si Constantinopla era invadida?
• ¿Cuáles aportes recibieron los europeos mediante el comercio?
• ¿Qué es la seda?, ¿qué usos se le da a la seda?, ¿se utiliza hoy en día?
• ¿Qué eran las especias?, ¿cuáles pueden mencionar?, ¿se consumen actualmente?
• ¿De dónde provenían dichos productos?
• ¿Qué importancia tenían la ciudad de Constantinopla, en el comercio de estos productos?
• Los estudiantes observan el croquis de la página 75 del libro de Estudios Sociales 5, ¿cuáles dificultades pudieron enfrentar los comerciantes al viajar desde Oriente hacia Constantinopla? La persona docente brinda como dato significativo que sin contratiempos el viaje de ida de Constantinopla a la ciudad de la seda en China demoraba un año.

Los estudiantes leen el contenido de las páginas 75 hasta la 77 del libro de Estudios Sociales 5 y elaboran un esquema en el que reconocen y lo presentan a sus compañeros. Con la guía del docente, realizan un conversatorio sobre los siguientes puntos:
• ¿Por qué era importante la búsqueda de nuevas rutas para los europeos a finales del siglo XV?
• ¿Cómo afectaba a Europa que los turcos bloquearan el paso por Constantinopla?
• ¿Cuáles opciones de búsqueda de una nueva ruta a oriente tenían los europeos?
• Observan el croquis de la página 76 del libro de Estudios Sociales 5, ¿cuál consideran que era la ruta ideal para llegar a oriente?
• ¿Cuáles instrumentos cartográficos se utilizaban a finales del siglo XV?
• ¿Cuáles autores consultó Cristóbal Colón para apoyar su argumento sobre la redondez de la Tierra?
• Describen las mejoras en las embarcaciones, para poder navegar en el océano. El docente les comenta las dificultades que se pueden enfrentar al surcar estas aguas.
• ¿Qué aspectos del entorno usaban los marineros para ubicarse en el océano?, ¿cómo aprovechaban los instrumentos cartográficos?
• ¿Cuáles de dichos instrumentos conocen? Pueden realizar modelos de estos instrumentos visitando “La brújula superviviente” y “Construcción de un astrolabio” (Ver Enlaces. Estudios Sociales 5. Unidad 2). Comparten los resultados con los compañeros.

Con la guía de la persona docente los estudiantes observan el video “Exploraciones y descubrimientos” (ver Enlaces. Estudios Sociales 5. Unidad 2) y comentan los siguientes aspectos:
• ¿Hasta el siglo XV qué conocimientos geográficos tenían los europeos del océano?
• ¿Cuáles rutas indica el narrador se abrieron para comerciar con Oriente?, ¿las rutas eran diferentes?
• ¿Qué productos se comerciaba a través de dichas rutas?
• ¿Cómo afectó la caída de Constantinopla, en manos de los turcos, al comercio?
• ¿Por qué a los Reyes Católicos de España les atraía la idea de buscar una ruta comercial con Oriente?
• ¿A dónde creyó Cristóbal Colón que había llegado?
• ¿En qué se diferencia la ruta inicial de los portugueses a la de los españoles?, ¿por qué consideran que los portugueses se fueron bordeando África?
• ¿Cuáles instrumentos de navegación se mencionan en el video?, ¿cuáles conocen?
• ¿Qué hicieron los europeos con la riqueza de América?

Los estudiantes leen el contenido de las páginas 81 del libro de Estudios Sociales 5 y con la guía de la persona reconoce algunas de las situaciones que se dieron previas al inicio de las expediciones. Con la guía de la persona docente, los estudiantes comentan la importancia de la perseverancia, cuando se emprenden proyectos.

Los estudiantes observan parte de la película “1492 Cristóbal Colón” (ver Enlaces. Estudios Sociales 5. Unidad 2). Se recomienda del minuto 2:48 hasta el minuto 8:31 minutos, es importante que la persona docente revise previamente el segmento del video. Luego, con la guía de la persona docente comentan los siguientes temas:
• ¿Qué actividades económicas se observan en el video?
• ¿A dónde llegó el personaje de Cristóbal Colón con su hijo?
• El fraile le da la noticia que lo van a escuchar en la universidad de Salamanca ¿cómo consigue el fraile que lo escuchen en dicho sitio?, ¿por qué piensan que debió decir que el personaje de Cristóbal Colón no estaba loco?
• ¿Cuál es la propuesta que hace el personaje de Colón para llegar a las Indias?
• ¿Por qué el personaje de Colón dice que quiere abrir una nueva ruta a Asia?
• ¿Cuáles eran las rutas que se plantea que existían?, ¿qué dificultades tenían dichos trayectos?
• ¿Qué dice el personaje de Colón sobre lo que se pensaba en la época?
• Comentan por qué el proyecto de Colón se consideraba arriesgado para la época.
Como actividad de cierre escriben una redacción sobre la importancia de la iniciativa y la investigación en los adelantos geográficos y científicos. Comparten sus escritos con el grupo.

Competencia general:  Competencias para la vida en ciudadanía

La persona docente abre un espacio de diálogo sobre la importancia de la competencia del Pensamiento crítico que presentó Cristóbal Colón en su época al cuestionarse las ideas que imperaban y cómo esa forma de pensamiento crítico es necesaria en la sociedad actual.

Al finalizar escriben un decálogo del pensamiento crítico.

Los estudiantes realizan las Actividades de las páginas 78 hasta la 80 del libro de Estudios Sociales 5. Comparten los resultados con los compañeros.

Los estudiantes leen el contenido de las páginas 82 y 83 el libro de Estudios Sociales 5. Mediante un conversatorio reconocen la forma en que vivían los pueblos indígenas en Costa Rica a la llegada de los europeos. Elaboran un esquema con la información y lo comparten con la clase.

A partir de la información anterior, los estudiantes establecen, con la guía de la persona docente, semejanzas y diferencias sobre la forma en que vivían la sociedad española y las sociedades indígenas costarricenses a finales del siglo XV.
Representan de forma artística las diferencias que identificaron entre los europeos e indígenas y cómo repercutieron en cada grupo. Comparten el trabajo con los compañeros.

A partir de la información anterior, los estudiantes establecen, con la guía de la persona docente, semejanzas y diferencias sobre la forma en que vivían la sociedad española y las sociedades indígenas costarricenses a finales del siglo XV.
Representan de forma artística las diferencias que identificaron entre los europeos e indígenas y cómo repercutieron en cada grupo. Comparten el trabajo con los compañeros.

Los estudiantes distribuidos en subgrupos leen el contenido de las páginas 84 y 85, del libro de Estudios Sociales 5, extraen la información y la organizan en un mapa semántico en el cual caracterizan como se desarrolló el contacto entre los pueblos indígenas que habitaban el actual territorio de Costa Rica y los españoles. Exponen sus conclusiones a los compañeros y con la guía de la persona docente identifican las diferencias en las etapas de conquista y comentan los siguientes puntos:
• ¿Por qué los españoles en la primera etapa de contacto no ingresaron al territorio?
• ¿Qué significó someter y esclavizar a los indígenas?
• Observan el croquis, ¿en qué se diferencian la primera y la segunda etapa de la Conquista?, ¿en cuáles regiones del país no penetraron los españoles?
• ¿En qué consistió la encomienda?

A partir de la información de la actividad anterior los estudiantes realizan el imprimible “Consecuencias de la Conquista para los pueblos indígenas” (ver Imprimibles, Estudios Sociales 5. Unidad 2) en el cual menciona algunas de las consecuencias que infieren sucedieron a los pueblos indígenas. Con la guía de la persona docente, comparten la información con los compañeros e identifican puntos en común y aspectos en los que difieren, estos últimos los comentan.

Los estudiantes revisan el contenido de las páginas 92 hasta la 95 del libro de Estudios Sociales 5, extraen y organizan la información en el imprimible “Diagrama de causalidad de las consecuencias de la conquista” (ver Imprimibles, Estudios Sociales 5. Unidad 2), en que reconocen como las acciones de los españoles sobre la población autóctona son la causa de la desestructuración del modo de vida de estos pueblos y su casi desaparición.
Con la guía de la persona docente comparten sus conclusiones y comentan como estas consecuencias se mantienen hasta la actualidad.

TERCER MOMENTO: Discusión participativa (trabajo colaborativo)

Los estudiantes comentan sobre la importancia de las actividades comerciales para cualquier cultura. La persona docente puede plantear como pregunta generadora ¿qué pasaría si no se practicara el comercio? y orienta la discusión para ampliar la importancia de dicha actividad a algo más que lo estrictamente económico y que visualicen su impacto cultural, productivo y social.

La persona docente distribuye a los estudiantes en dos subgrupos que se organizan y dramatizan cómo vivían los pueblos indígenas y la sociedad española a finales del siglo XV. Al finalizar la actividad se valora que no existen pueblos más o menos desarrollados o evolucionados, si no que cada uno tiene su individualidad.

Los estudiantes comentan qué haría Cristóbal Colón si pudiera viajar en el tiempo y conocer toda la tecnología de navegación de la actualidad. Luego, con la guía de la persona docente comentan la importancia de respetar las formas en que vive cada pueblo.

Los estudiantes discuten las dificultades que vivieron los conquistadores durante la Conquista, así como lo violento que fue este contacto para nuestros pueblos indígenas.

La persona docente divide al grupo en dos partes una representa a los indígenas y la otra a los españoles; además, les asigna un rango de edad distinto (niño, adulto, adolescente, adulto mayor). Cada estudiante escribe una hoja de diario de las posibles experiencias que vivieron al contacto de ambas sociedades. Lo ilustran y lo comparten con los compañeros.

Los estudiantes participan en una lluvia de ideas sobre ¿cómo se sentirían si alguna persona en posición de poder llegara hoy y los obligara a cambiar sus costumbres, creencias y los sometiera a trabajos forzados? Escriben una carta para los conquistadores, como si ellos fueran los indígenas de los inicios del período de conquista, donde exponen su pensamiento sobre este proceso. Comparten las cartas con los compañeros. Colocan las cartas en un sitio del aula asignado por la persona docente.

Los estudiantes participan en una lluvia de ideas sobre las consecuencias de la Conquista de Costa Rica, comentan la violencia con la que se dio y resaltan las acciones de resistencia de los grupos indígenas. Puntualizan sobre las formas de resistencia de los caciques indígenas y discuten sobre los valores por los que luchaban, ¿cuáles de dichos valores practicamos hoy en día? Conversan sobre la importancia de la tolerancia y el respeto a las diferencias entre las culturas.

Los estudiantes realizan el imprimible “Consecuencias de La Conquista: Las ocho chanchas de Colón” (ver Imprimibles. Estudios Sociales 5. Unidad 2). La persona docente les aclara a los estudiantes que parte del texto está escrito en español antiguo, de ahí que observen lo que ellos van a considerar posibles faltas de ortografía. Comparten las respuestas con los compañeros y comentan el impacto de las enfermedades en la población nativa de Costa Rica, así como el impacto económico al disminuir la mano de obra.

La persona docente divide la clase en subgrupos, les asigna una de las consecuencias de la Conquista para los pueblos indígenas. Cada subgrupo prepara una presentación creativa para exponer la consecuencia que debían trabajar. La exponen a sus compañeros e identifican los impactos culturales, demográficos y sociales de la conquista española y cuáles de dichas consecuencias están aún presentes.

Los estudiantes distribuidos en subgrupos utilizan el material de desecho para elaborar títeres con los que representan los principales exponentes de la resistencia indígena. Con los títeres elaborados, crean una presentación en la que representan un dialogo sobre las razones de sus luchas.

Los estudiantes realizan las actividades de las páginas 96 hasta la 97 del libro. Comparten sus resultados con los compañeros.

CUARTO MOMENTO: actividades de cierre
• Aplicación de lo aprendido
• Ampliación de los contenidos curriculares

Los estudiantes participan en la elaboración de un cuaderno interactivo, en la cual exponen la situación previa de las sociedades españolas e indígenas, las causas de por qué llegan los españoles a América, y las consecuencias del contacto entre ambos pueblos. Comparten el trabajo con los compañeros. Pueden ampliar información Cristóbal Colón V Centenario (ver Enlaces. Estudios Sociales 5. Unidad 2).

Los estudiantes, con la orientación de la persona docente, participan en un juicio de época, sobre El momento del contacto entre españoles e indígenas y sus consecuencias.

Los estudiantes efectúan la Evaluación de las páginas 98 a la 99 del libro de Estudios Sociales. Revisan las respuestas con el grupo de trabajo, a partir de su participación identifican la ubicación espacial de la Conquista y reflexionan sobre la multiculturalidad basada en el respeto y la comprensión hacia la diversidad.

Los estudiantes observan el video El descubrimiento de América (ver Enlaces. Estudios Sociales 5. Unidad 2). Una vez visto comentan los retos que representaban para la época la navegación, los diferentes esfuerzos que se dieron previo al viaje de Cristóbal Colón, por qué el esfuerzo de Colón fue esencial para probar una idea que ya tenían ciertos sectores de la población, cuáles beneficios proporcionó dicho descubrimiento.

Los estudiantes realizan un debate sobre las consecuencias de la Conquista de Costa Rica, en el cual un grupo representa a los indígenas y el otro a los españoles. La persona docente guía el debate en el que los estudiantes argumentan sus posiciones de forma clara y respetuosa. El educador dirige la discusión a la actualidad: cómo el costarricense de hoy es la expresión de dichos conflictos.

Mediante, recortes o dibujos, los estudiantes elaboran un mural, en el sitio asignado por la persona docente, sobre las consecuencias de la conquista para los indígenas. Comentan, con la guía del docente, su aporte, así como cuáles de dichas consecuencias se mantienen hasta la actualidad.

Cada estudiante escribe una carta para Cristóbal Colón, donde le expresan sus sentimientos y opinión en relación con el descubrimiento de América en 1492. Discuten, en una mesa redonda, las consecuencias positivas y negativas de la llegada de los españoles a América.

Detalla aspectos relevantes de los pros y contras detectados en diversas situaciones, mediante actividades didácticas orales y escritas asignadas por la persona docente.

Emite criterios específicos de los pros y contras detectados en una situación determinada, mediante actividades didácticas orales y escritas asignadas por la persona docente.

Relata generalidades de los pros y contras detectados en una situación particular, mediante actividades didácticas orales y escritas asignadas por la persona docente.

Demuestra con evidencias los impactos culturales, demográficos y sociales de la conquista española, mediante actividades didácticas orales y escritas asignadas por la persona docente.

Explora diversas fuentes de información para encontrar evidencias.

Menciona las fuentes de información utilizadas, mediante actividades didácticas orales y escritas asignadas por la persona docente.

Explica los impactos culturales, demográficos y sociales de la conquista española, mediante actividades didácticas orales y escritas asignadas por la persona docente.

Alude al conocimiento obtenido acerca de un fenómeno o situación, mediante actividades didácticas orales y escritas asignadas por la persona docente.

Menciona generalidades acerca de un fenómeno o situación, mediante actividades didácticas orales y escritas asignadas por la persona docente.

PRIMER MOMENTO: Actividades iniciales
• Contextualización del contenido curricular
• Identificación de los conocimientos previos

Los estudiantes confeccionan una encuesta considerando, como población de muestra, algunas personas de la comunidad educativa, para indagar el conocimiento que tiene sobre sus derechos; se sugiere la propuesta del imprimible Encuesta sobre derechos y deberes (ver Imprimibles, Estudios Sociales 6, Unidad 2). Comparten y discuten las respuestas de la encuesta. Con la guía de la persona docente tabulan la información y la representan de forma gráfica.

Los estudiantes distribuidos en subgrupos leen la noticia “Largo camino para aprender”, “Escuela de Carate en la Península de Osa cuenta con nueva infraestructura autosostenible” y “Denuncian inacción del MEP ante plaga de murciélagos en escuela de Laurel” (ver Enlaces. Estudios Sociales 6. Unidad 2). Con la guía de la persona docente, los estudiantes comentan los siguientes aspectos:
• ¿A cuál o cuáles derechos hace mención la noticia?
• ¿Cuáles esfuerzos realiza el Estado para que la población goce de este derecho?
• A pesar de los esfuerzos del Estado por crear condiciones de acceso a la educación ¿cuáles dificultades se mencionan en la noticia que persisten?, ¿cuáles otras dificultades son obstáculo para el goce pleno y satisfactorio de este derecho a la población que va dirigido?, ¿cuáles de los problemas mencionados son parte de la realidad del nuestro centro educativo?, ¿cuáles otros elementos obstaculizan el derecho a la educación en nuestra escuela?
• ¿Cómo, consideran, que afecta el que la población no tenga acceso a la educación?
• ¿Por qué es importante asistir a la escuela y al colegio?
La persona docente anota el aporte de los estudiantes en la pizarra, los estudiantes identifican semejanzas y diferencias en la información, revisan en cuáles aspectos disienten. Plantean posibles soluciones que puedan llevarse a cabo desde la comunidad para el goce pleno de este derecho.

Los estudiantes realizan el ejercicio de entrada del tema relacionado con la lectura de Carmen Lyra de la página 70, del libro de Estudios Sociales 6. La persona docente les contextualiza el cuento en la Costa Rica de los años treinta. Los estudiantes comparten las respuestas a las preguntas planteadas en esa misma página; luego, la persona docente genera un espacio de discusión mediante las siguientes preguntas:
• ¿Cómo afecta a las personas las enfermedades que se mencionan?
• ¿Dichas enfermedades afectan actualmente a los costarricenses?, justifican sus respuestas.
• ¿Cuáles hábitos de higiene nos permiten evitar este tipo de enfermedades? Dialogan sobre la importancia de practicar hábitos de higiene en la vida diaria.
• ¿Por qué es importante que la población mantenga buenas condiciones de salud?, se puede abordar desde el punto vista de la calidad de vida y el derecho a la salud, en la economía el faltante de mano de obra, el costo de atención médica y tratamiento para el estado o la economía familiar.
• ¿En el texto se hace referencia a alguna institución que atienda la salud?,¿cómo se llama?

Los estudiantes leen las siguientes noticias “¡Alto al sobrepeso y la obesidad en niños y adolescentes!”, “Derecho a la salud: una deuda con la población indígena” y “Consumo de drogas está llevando jóvenes al Hospital Psiquiátrico” y “Coronavirus: Pani suspende visitas a niños que viven en albergues para evitar contagio” (ver Enlaces. Estudios Sociales 6. Unidad 2), luego comentan con la guía de la persona docente, los siguientes aspectos:
• ¿En qué difieren las condiciones de salud del texto de la página 70 de las que presentan las noticias?
• ¿Cuáles instituciones las situaciones sociales que mencionan las notas?, ¿en mi comunidad están presentes esas instituciones?
• ¿Qué sucede si los problemas de salud de la población no son atendidos?
Como actividad de cierre los estudiantes escriben una breve reflexión sobre la importancia del cuidado, atención adecuada y pronta de la salud.

Los estudiantes participan en una lluvia de ideas a partir de la pregunta generadora ¿puede un país mejorar sin profesionales?, la persona docente orienta la participación de los estudiantes mediante las siguientes interrogantes: ¿por qué es importante la educación?, ¿qué beneficios obtengo mediante la educación?, brindan un ejemplo de una profesión y en que forma concreta contribuye en el bienestar social y económico de la comunidad y del país.

Los estudiantes realizan un juego de charadas sobre las actividades que se desarrollan en la comunidad, el cantón o la región socioeconómica que requieren profesionales y de qué tipo.

Los estudiantes participan en una lluvia de ideas a partir de la siguiente pregunta: ¿dónde son atendidos cuando enferman? además, el docente les brinda el siguiente dato: el costo aproximado de una cita de un especialista médico es de 50 000 colones, sin contar con la compra de medicamentos y las citas de seguimiento, lo cual puede subir el costo a más de 100 000 colones. Con el dato anterior comentan si es accesible a la mayoría de la población la salud privada, la importancia de la atención adecuada y oportuna de la salud.

Los estudiantes participan en una lluvia de ideas a partir de la siguiente interrogante: ¿cuáles son los sectores de la población que consideran que requieren protección por parte del Estado?, justifican sus respuestas.
Finalizan la actividad cuando el grupo acuerda en forma conjunta los sectores de la población que requieren especial protección, por parte del Estado.

Con la guía de la persona docente los alumnos comentan acerca de las manifestaciones artísticas que son de su agrado, ¿cuáles de estas se desarrollan en su comunidad? y si forman parte de algún grupo cultural.

Competencia general:  Competencias para la vida en ciudadanía

Los estudiantes participan en un diálogo sobre la relación entre la calidad de vida y un ambiente sano. Durante el desarrollo de la actividad pueden aportar ejemplos relacionados con seguridad alimentaria, cambio climático, gestión del riesgo, enfermedades, entre otros. Como actividad de cierre elaboran un decálogo sobre dicha relación.

SEGUNDO MOMENTO: Información y discusión sobre el nuevo tema

Los estudiantes observan el video “Reseña histórica de la Caja Costarricense de Seguro Social” (ver Enlaces. Estudios Sociales 6. Unidad 2); se recomienda que vean hasta el minuto 5:09 y la previa revisión del material por parte de la persona docente. Luego, comentan sobre la salud los siguientes aspectos:
• ¿Cuáles eran las enfermedades comunes en la primera mitad del siglo XX?
• ¿Por qué algunas enfermedades eran adquiridas por el agua?
• ¿Cuál era la condición en que se desarrollaban los partos?, ¿cómo afectaba dicha situación la vida de la madre o el niño?
• ¿A cuál alternativa recurría las personas cuando enfermaban?
• ¿Cuántos años máximo vivía una persona?, ¿cuántos años máximo viven las personas en la actualidad?
• De acuerdo con las imágenes ¿cómo eran los pueblos de principios del siglo XX?
• ¿Cuál es la diferencia en que la atención a la salud sea un derecho a un asunto de caridad?
Sobre el trabajo:
• ¿Cuáles derechos no tenían los trabajadores?
• ¿Cuáles actividades se observan en el video?
Organizan la información comentada mediante un cuadro del antes y el después en el tema de la salud. Lo exponen a sus compañeros.

Los estudiantes observan las fotografías de las páginas 71 y 73 del libro, a partir de estas infieren las condiciones de vida de la población y comentan, ¿a qué actividades económica se dedicaban las personas de las imágenes?, ¿qué posibilidades tenían de acceder a servicios de salud privada y a recibir educación?, ¿actualmente existe población en el país en dichas condiciones?

Los estudiantes leen el contenido de las páginas 71 hasta la 73 del libro, extraen la información y la organizan en un mapa semántica sobre la situación de Costa Rica a principios del siglo XX. Luego, participan en una mesa redonda las condiciones de vida que afectaban a los costarricenses. La persona docente orienta la participación de los estudiantes recordándoles la información del video “Reseña histórica de la Caja Costarricense de Seguro Social”. Como cierre de la actividad realizan el imprimible “Costa Rica ayer y hoy” (ver Imprimibles. Estudios Sociales 6. Unidad 2).

Los estudiantes realizan las Actividades de las páginas 74 a la 77 del libro de Estudios Sociales 6, en las cuáles los estudiantes identifican las principales características del periodo en el que se dio la Reforma Social y la Constitución de 1949, con el fin de que los estudiantes comprendan las difíciles situaciones en que vivían los costarricenses en dicha época. A partir de la información los estudiantes realizan las siguientes actividades:
• Una recreación de la situación que tenía el país antes de los años cuarenta.
• Previa selección realizada por la persona docente, los estudiantes identifican en textos literarios rasgos de la realidad nacional en la primera mitad del siglo XX, de obras como “Marco Ramírez” de Carlos Luis Fallas, “La ciudad de San José vista a través de la conciencia”, de Carmen Lyra (ver Enlaces. Estudios Sociales 6. Unidad 2) o “A ras del suelo” de Luisa González entre otros autores nacionales.

La persona docente divide la clase grupos y mediante la técnica Phillips 66, le asigna a cada uno la siguiente información:
• Costa Rica no contaba con una universidad desde 1888.
• La atención de la salud no era una prioridad del Estado, los hospitales existentes funcionaban bajo caridad, ¿cómo afecta a un centro de salud funcionar por caridad?
• Las leyes a favor del trabajador eran muy pocas y carentes de efectividad.
En una puesta en común los estudiantes comparten sus conclusiones.

Los estudiantes leen la página 78 del libro de Estudios Sociales 6, sobre “Las Reformas Sociales de la década de 1940”. Con la información del libro y lo comentado en la actividad anterior los estudiantes participan en una mesa redonda en la cual comentan los logros sociales que implicaron la creación de la UCR, la CCSS y la legislación social. Anotan en sus cuadernos una breve reseña sobre el contexto de las Reformas Sociales.

Los estudiantes participan en una lluvia de ideas sobre la importancia de la educación para el mejoramiento de las condiciones de vida de la población, por ejemplo, comentan el aporte en el aprendizaje de hábitos de higiene para mejorar la salud de la población, el aprendizaje de oficios y profesiones que han favorecido el crecimiento económico del país, la importancia de la preparación para mejoran los ingresos de la personas y la forma en que dicha situación mejora las condiciones de las familias. Con la guía de la persona docente y en forma colaborativa los estudiantes establecen algunas conclusiones las cuales escriben en sus cuadernos.

Con la guía de la docente dialogan sobre los profesionales que están vinculados directa o indirectamente en la vida cotidiana de la comunidad. La persona docente puede invitar algunos de los profesionales de la comunidad para que compartan con los estudiantes sus experiencias en el ámbito laboral y cómo contribuyen al bienestar de la comunidad. A partir de la información recopilada los estudiantes confeccionan un mapa semántico, que comparten con los compañeros.

Los estudiantes leen el texto de las páginas 79 y 80 del libro sobre la “Fundación de la Universidad de Costa Rica”. Luego, con la orientación de la persona docente comentan los siguientes aspectos:
• ¿Cuál clase social tenían acceso a la educación superior antes de la creación de la UCR?, ¿por qué se daba dicha situación?
• ¿Por qué al crearse la universidad como una institución pública se aseguraba la igualdad de acceso de la población?
• La importancia de que este sea un espacio de discusión de los problemas que afectan al país entre los profesores y estudiantes.
• El papel de la educación superior para impulsar el desarrollo del país.
• ¿Por qué es importante que las universidades tengan sedes en varias partes del país?
• ¿Cuáles centros universitarios funcionan cerca de mi comunidad?
Escriben una reflexión sobre la importancia de la educación superior en el progreso del país. Luego la leen a sus compañeros.

Los estudiantes completan las Actividades de las páginas 81 hasta la 83 del libro de Estudios Sociales 6. Comparten las respuestas con los compañeros.

Los estudiantes realizan el imprimible ¿Dónde atiendo mi salud? (ver Imprimibles. Estudios Sociales 6. Unidad 2). Para hacerlo recopilan información entre sus familiares, vecinos o miembros de la comunidad. Luego, organizan la información recopilada y la grafican para analizar el uso de los servicios de salud que realizan las personas consultadas.
También pueden recibir la visita de un funcionario de salud que los informe sobre las condiciones y características de los pacientes que asisten al Ebáis, la clínica o el hospital. Los estudiantes representan la información anterior en carteles, los cuales los colocan en sitios de la comunidad previamente gestionados por la persona docente.

Los estudiantes leen la información de las páginas 84 hasta la 86 del texto de Estudios Sociales 6. Anotan las palabras que no conocen, luego, buscan su significado en el diccionario. Comentan los beneficios en la atención de la salud que brinda la CCSS. Amplían la información anterior, mediante la lectura en subgrupos de las noticias “Tamizaje neonatal, una prueba que salva vidas”, “Trabajo agrícola en altas temperaturas y alto consumo de analgésicos asociados” y “264 000 ticos siguen sin cobertura de la CCSS” (ver Enlaces. Estudios Sociales 6. Unidad 2); compartiendo del testimonio de familiares y personas de la comunidad.

Los estudiantes distribuidos en subgrupos realizan las Actividades de las páginas 87 hasta a 89 del libro de Estudios Sociales 6. Comparten los resultados con los compañeros.

Los estudiantes leen las páginas 84 a la 86 del libro. Extraen y organizan la información y elaboran una línea del tiempo ilustrada sobre: “La evolución del derecho a la salud en Costa Rica”. Exponen el trabajo a sus compañeros y con la guía de la persona docente dialogan:
• ¿Por qué es importante la CCCSS en la atención de la salud en la población del país?
• ¿Qué entienden por financiamiento solidario?, ¿qué opinan sobre esta forma de captar recursos?
• Explican la importancia de la ampliación cobertura de los servicios de la CCSS.
• ¿Por qué era importante que se diera la cobertura familiar?
• Además de la CCSS, ¿cuáles otras instituciones intervienen en la atención de la salud?
• ¿Afecta a los servicios de CCSS que los contribuyentes no paguen?, ¿de qué forma?

Los estudiantes realizan un acróstico iniciando con las siglas de la institución o la palabra salud, sobre la importancia del financiamiento de CCSS. Lo comparten con los compañeros.
A partir de la reflexión que realizan los estudiantes en el acróstico la persona docente les explica la dinámica de financiamiento de la Caja Costarricense del Seguro Social (CCSS), para ello define el concepto de financiamiento solidario y cómo este permite el acceso a servicios de salud a la población asegurada de forma gratuita; el educador puede hacer uso, otra vez, de costos de atención médica, exámenes de laboratorio y medicación. Los estudiantes reflexionan sobre la importancia del financiamiento solidario, para sensibilizar sobre el tema pueden ver los primeros 4 minutos del video “La caja de Pandora” (ver Enlaces), se recomienda al docente ver primero el material. La información brindada por el audiovisual permite apreciar una relación de costos en atención a las necesidades de salud.

Los estudiantes leen las siguientes notas informativas “Berta Jarquín, nicaragüense: ‘Mi primer trabajo aquí no se lo deseo a nadie’”, “Migración indaga ingreso de nicas para ser explotados” y “A menor escolaridad, más se viola el salario mínimo” que corresponden a la realidad nacional y también pueden consultar “Un proyecto textil rompe las cadenas de la esclavitud en Argentina”, “20 años de esclavitud por un préstamo de 110 dólares” (ver Enlaces. Estudios Sociales 6. Unidad 2).
Seguidamente, con la guía de la persona docente comentan las condiciones de trabajo que se describen de acuerdo al escenario geográfico (nacional u otros países), enumeran los abusos laborales que viven los trabajadores de las noticias, ¿cómo estas arbitrariedades perjudican al trabajador, a sus familias y a las comunidades donde viven?, a la vez comentan si tienen conocimiento de explotación laboral en su región y como se manifiesta.

La persona docente escribe en la pizarra la frase “Es importante que los trabajadores tengan derechos porque…” en fichas dadas previamente por la persona docente, los estudiantes escriben un texto que finalice la frase. Al concluir, colocan sus propuestas alrededor de la frase y proceden a leer el enunciado y las comentan. La persona docente cuestiona a los niños sobre ¿cuáles son deberes de los trabajadores?, a manera de cierre los niños leen las obligaciones y prohibiciones de los trabajadores que están en el Código de Trabajo en el artículo 71 (ver Enlaces. Estudios Sociales 6. Unidad 2).

Los estudiantes leen la información de las páginas 90 hasta la 95 del texto de Estudios Sociales 6. En subgrupos comentan los derechos presentes en el texto. Luego, la persona docente realiza un sorteo para asignar al azar cierta cantidad de derechos a cada subgrupo quienes escriben un monólogo de un trabajador al que algunos de los derechos le son violados y la consecuencia de esta acción. Eligen a una persona del equipo para que presente el trabajo a sus compañeros.

Los estudiantes participan en una lluvia de ideas sobre cuáles son algunos derechos que en materia laboral protegen a los menores de edad. La persona docente los anota en la pizarra y los comentan. Luego, leen el texto de las páginas 94 y 95 del libro de Estudios Sociales 6 y comparan la información brindada en la lluvia de ideas con la del texto y discuten cada una de las regulaciones. Como actividad de cierre los estudiantes con la información elaboran un tríptico.

Los estudiantes leen la nota informativa “Embarazo en las trabajadoras” (ver Enlaces. Estudios Sociales 6. Unidad 2) y conversan sobre la importancia de proteger a la mujer en estado de embarazo. Seguidamente, con la guía de la persona docente los estudiantes reflexionan sobre la importancia de los derechos laborales de las mujeres que se leen en las páginas 93 a la 94 del libro de Estudios Sociales 6. Confeccionan un aviso publicitario en el cual informan a las mujeres de la comunidad sobre los derechos en materia laboral que tienen. Los colocan en sitios de la comunidad previamente gestionados por la persona docente.

Los estudiantes realizan las Actividades de las páginas 96 hasta la 99 del libro de Estudios Sociales 6. Comparten los resultados con los compañeros.

Los estudiantes leen en la página 100 y 101 del libro “Hacia un nuevo modelo de Estado y La Constitución Política de 1949”; con la información elaboran un mapa conceptual, lo exponen a sus compañeros y discuten:
• En qué contexto se originó la nueva Constitución Política.
• ¿Las Reformas Sociales realizadas por el Dr. Calderón Guardia, fueron una de las causas del ambiente de conflictividad política que hace referencia el texto?, ¿por qué?
• ¿La Constitución Política es de acatamiento obligatorio?
• Con la Constitución Política de 1949 se estableció un Estado Social, ¿qué es un Estado Social?, ¿cómo el Estado promueve el bienestar de los habitantes?
• Previa indagación, los estudiantes definen qué es justicia social.
• ¿Cómo era el Estado costarricense antes de la década de los cuarenta?
• ¿Por qué los elementos que se mencionan están en la Constitución Política?

Los estudiantes participan en una lluvia de ideas sobre las instituciones del Estado costarricense que están relacionadas con la salud de los habitantes de la República; luego, en forma colaborativa elaboran un árbol con el nombre de cada institución y la labor que realizan a favor de la salud.

La persona docente invita a un abogado o un estudiante avanzado de derecho para que les comente la importancia de poder comunicar los pensamientos por escrito o de palabra y la responsabilidad que acompaña a este derecho. Los estudiantes elaboran un lema sobre este derecho y la responsabilidad que conlleva.

TERCER MOMENTO: Discusión participativa (trabajo colaborativo)

Los estudiantes leen la información “El blog de Malala Yousafzai, la joven que se atrevió a criticar al Talibán” (ver Enlaces. Estudios Sociales 6. Unidad 2). Comentan las dificultades que enfrentan los niños y adolescentes en otros países para poder recibir educación, así como la desigualdad y la discriminación hacia las mujeres. Los estudiantes le escriben una carta a Malala sobre las oportunidades de educación en nuestro país.

Mediante una lluvia de ideas los estudiantes mencionan los desafíos o tareas pendientes que tienen sus comunidades en materia de salud. La persona docente les consulta si estos desafíos pueden ser trabajados por las comunidades o requieren la intervención de alguna institución pública. La persona docente anota las contribuciones que brindan los estudiantes en la pizarra.

La persona docente invita a un funcionario del centro del salud cercano, para que les comente las diversas actividades que realizan en las comunidades que atienden para el cuidado de la salud de los habitantes. Los estudiantes dialogan con el invitado sí la salud es mi responsabilidad y de todos a la vez. Los estudiantes reflexionan sobre la importancia de valores como la solidaridad, la responsabilidad y la participación en el tema de la salud. Aquí se puede ampliar con experiencia que vivió el país por la presencia del COVID-19.

Los estudiantes participan en una lluvia de ideas sobre por qué es importante que el Estado tenga como una de sus tareas la atención a la salud; la persona docente guía la discusión para que los estudiantes analicen qué pasaría si esta fuera atendida solo por el sector privado.
Como cierre de la actividad los estudiantes escriben un decálogo sobre la importancia de los servicios que brinda la CCSS y su buen uso; luego, lo comparten con los compañeros.

Los estudiantes elaboran un afiche en el que representan la importancia del financiamiento solidario de la CCSS, para cumplir con la atención de salud de la población. En el afiche presentan los siguientes elementos:
• Un eslogan
• Una o varias imágenes
• Un texto breve de reflexión
Luego, los estudiantes los presentan a sus compañeros y los colocan en los sitios asignados por el docente. La persona docente realiza la gestión en los centros de salud o sitios públicos de la comunidad en los cuales colocan los trabajos de los estudiantes.

A partir de los conceptos estudiados los estudiantes elaboran una pauta publicitaria radial o para una valla en la que sensibilizan sobre la importancia de evitar moras o retrasos en las obligaciones con la institución. Comparten sus trabajos a los compañeros.

Los estudiantes comentan las condiciones de trabajo de la primera mitad del siglo XX planteadas en el video Reseña histórica de la Caja Costarricense de Seguro Social y comentan por qué son importantes los derechos de los trabajadores. La persona docente les entrega una ficha a los estudiantes para que anoten cuáles derechos conocen; luego, estos los pegan en la pizarra y los agrupan en los que coinciden y en los que difieren.

Los estudiantes revisan los “Salarios mínimos del sector privado en el 2020” (ver Enlaces. Estudios Sociales 6. Unidad 2) y comentan por qué es importante que exista un salario mínimo y que este sea actualizado cada seis meses, ¿qué pasaría si los patronos decidieran cuánto pagar a sus trabajadores?

Con la guía de la persona docente los estudiantes participan en un conversatorio sobre los siguientes puntos:
• ¿Cuáles son los principales tipos de trabajo que se dan en la comunidad?
• En subgrupos se les asigna investigar las condiciones de un tipo de trabajo en su comunidad. Comentan los resultados con los compañeros.
• ¿Cuáles son las formas en que es frecuente violentar los derechos de un trabajador? Para ampliar la información pueden leer los siguientes textos “97 trabajadores denunciaron a sus patronos por no pagar aguinaldos” y “Ministerio de Trabajo pide a inmigrantes denunciar incumplimiento de derechos” (ver Enlaces. Estudios Sociales 6. Unidad 2) Después, en subgrupos realizan sociodramas en los cuales muestran situaciones sobre las formas en que se transgreden los derechos laborales. Las presentan a sus compañeros.

Con la guía de la docente, los estudiantes discuten sobre algunas de las regulaciones del Código de Trabajo que se leen en las páginas 93 a la 96 del libro de Estudios Sociales 6.

Los estudiantes participan en un diálogo sobre ¿cuáles son los derechos laborales que con mayor frecuencia infringen los patronos en su comunidad? La persona docente puede invitar a personas de la comunidad o grabar el audio de su testimonio para que los estudiantes lo escuchen e identifiquen situaciones irregulares en el reconocimiento de los derechos del trabajador.

Los estudiantes realizan el imprimible “El derecho a la salud: de la Constitución Política a mi comunidad” (ver Imprimibles. Estudios Sociales 6. Unidad 2). Comentan los resultados con los compañeros.

Los estudiantes leen las notas informativas “Colegio de Médicos recibió 217 denuncias en cinco años por ejercicio ilegal de la medicina”, “Fiestas de Zapote transcurren entre orden y buena nota sanitaria”, “Salud clausura fábrica de café en Calle Blancos” y “Ministerio de Salud ordena cierre del botadero de Quepos en 60 días” (ver Enlaces. Estudios Sociales 6. Unidad 2); luego, con la guía de la persona docente comentan los diferentes campos en que el Estado interviene para garantizar el derecho a la salud en los habitantes de la República y cierran en una puesta en común, en la que discuten:
• La importancia del derecho que consigna que la vida humana es inviolable.
• ¿Cuáles son las formas en que este derecho puede ser violentado?
• Las implicaciones de este derecho en la convivencia cotidiana.

El grupo visita el hogar de atención del adulto mayor de la comunidad y conversan con las personas, que son ahí atendidas, sobre sus experiencias de vida. Luego, conversan con las personas que los atiendan sobre los cuidados que requiere esta población, así como la exclusión social a la que están expuestas en la sociedad e incluso dentro de sus familias.

En subgrupos visitan los sitios web del INAMU, PANI, CONAPAM e IMAS (ver Enlaces. Estudios Sociales 6. Unidad 2) y organizan una exposición en la que identifican las funciones de estas instituciones y los algunos programas que llevan a cabo. Comparten el trabajo con sus compañeros.

Los estudiantes enumeran ejemplos de daño ambiental y su impacto en las comunidades y comentan la trascendencia de los tipos de delito que implica. Los estudiantes distribuidos en subgrupos confeccionan un afiche sobre los tipos de delito que constituye el daño ambiental y los colocan en sitios de la comunidad previamente gestionados por el docente.
Los estudiantes investigan lo que es el proyecto “Manual de procedimientos del Programa Bandera Azul Ecológica para Centros Educativos” (ver Enlaces. Estudios Sociales 6. Unidad 2). Discuten los desafíos que tiene su centro educativo para participar en dicho programa y las acciones a llevar a cabo.

Los estudiantes distribuidos en subgrupos comentan cuáles son los espacios de patrimonio histórico arquitectónico más significativos de la comunidad. Mediante recortes o dibujos realizan una presentación de algunas de estas edificaciones o sitios y la importancia de su protección y conservación.

Los estudiantes, con la guía de la persona docente, visitan el sitio del Centro de Conservación del Patrimonio Cultural (ver Enlaces. Estudios Sociales 6. Unidad 2). Comentan los esfuerzos que realiza el Estado para atender el patrimonio tangible e intangible.

Los estudiantes observan el video “Programa de Innovación y Capital Humano para la Competitividad PINN” (ver Enlaces. Estudios Sociales 6. Unidad 2) y comentan los esfuerzos que realiza esta institución del Estado en la innovación y el capital humano, así como la importancia de la educación en estas iniciativas; para ello pueden revisar los sitios “Programa Nacional de Ferias de Ciencia y Tecnología”, “Programa Expoingeniería Nacional” y “Olimpiadas Científicas”, entre otros programas (ver Enlaces. Estudios Sociales 6. Unidad 2), e indagan si los centros educativos del cantón han participado en dichas iniciativas.

Los estudiantes organizan un noticiero sobre las iniciativas y programas en el campo científico y artístico que se desarrollan en el cantón. Recopilan la información, elaboran notas informativas con apoyo en entrevistas (en lo posible material gráfico) sobre los temas a tratar. Lo presentan a sus compañeros.

CUARTO MOMENTO: actividades de cierre
• Aplicación de lo aprendido
• Ampliación de los contenidos curriculares

Los estudiantes indagan sobre las acciones que desarrollan las instituciones del Estado en su cantón para la reducción de la huella de carbono. Luego, confeccionan con recortes o dibujos un afiche publicitario para comunicar a la población las acciones que se realizan. Los comparten con sus compañeros y los colocan en espacios de la comunidad previamente gestionados por la persona docente.

La personal docente coordina la visita de adultos mayores quienes comparten con los estudiantes las anécdotas y recuerdo en el tema de la atención de la salud durante la niñez y primeros años de edad adulta. Con la información recopilada los estudiantes escriben un texto sobre el tema (cuento, obra de teatro o un diario de vida), el cual comparten con sus compañeros.

Con la guía de la persona docente los estudiantes discuten la importancia de la forma de financiamiento de la CCSS; luego, diseñan un escudo que lo represente.

Los estudiantes realizan el imprimible Costa Rica ayer y hoy (ver Imprimibles). Comparten sus trabajos con la clase.

Los estudiantes confeccionan un mural, en el área del aula asignada por la persona docente, sobre la importancia de la educación para el país.

Los estudiantes realizan el Leo y reflexiono de las páginas 130 y 131 del libro de Estudios Sociales 6. Comparten sus respuestas con la clase. Debaten sobre la importancia del diálogo en la creación de políticas públicas. Comentan la visión de lo que se percibe que quería para la educación don Mauro Fernández

Los estudiantes participan en una puesta en común desarrollando los siguientes puntos:
• ¿Por qué es importante mantener buena salud?
• ¿Cómo afecta que una persona se enferme?, ¿las enfermedades se pueden prevenir?, ¿cuáles enfermedades se pueden evitar?
• ¿A dónde nos atienden cuando nos enfermamos?, discuten a dónde son atendidos cuando se enferman.
• ¿A la clínica solo se va cuando nos enfermamos?

Los estudiantes, en lecciones de cómputo, juegan Pueblo Pitanga: Enemigos silenciosos (ver Enlaces. Estudios Sociales 6. Unidad 2). Comentan los siguientes puntos:
• La importancia de la responsabilidad de las personas en el combate de enfermedades como diarrea, dengue entre otros, para disfrutar el derecho a la salud.
• ¿Existe relación entre la educación y la salud?, ¿cuál?

Los estudiantes dramatizan cómo consideran que sería una comunidad en la cual se disfrute el derecho a la educación y otra en donde este sea limitado o inexistente. Comentan la importancia de la educación para el bienestar de la población y el progreso del país.

Los estudiantes participan en una lluvia de ideas sobre la importancia de la educación para el individuo y la sociedad. La persona docente orienta la discusión para que los estudiantes identifiquen y reflexionen sobre su trascendencia no solo para el individuo sino también para la sociedad (en sus diferentes ámbitos) y anota las ideas dadas por estos en la pizarra. Los alumnos las analizan identifican puntos semejantes y divergentes.

Examina la importancia de los logros sociales de la década de 1940 y su impacto en la sociedad actual, mediante actividades didácticas orales y escritas asignadas por la persona docente.

Expresa los pros y contras de los logros sociales de la década de 1940 y su impacto en la sociedad actual, mediante actividades didácticas orales y escritas asignadas por la persona docente.

Relata la importancia de los logros sociales de la década de 1940 y su impacto en la sociedad actual, mediante actividades didácticas orales y escritas asignadas por la persona docente.

Describe los logros sociales de la década de 1940 en el campo de la salud, la educación y el trabajo, mediante actividades didácticas orales y escritas asignadas por la persona docente.

Resalta aspectos específicos de los logros sociales de la década de 1940 en el campo de la salud, la educación y el trabajo, mediante actividades didácticas orales y escritas asignadas por la persona docente.

Menciona los logros sociales de la década de 1940 en el campo de la salud, la educación y el trabajo, mediante actividades didácticas orales y escritas asignadas por la persona docente.

Identifica los logros sociales de la década de 1940 y su impacto en la sociedad actual, mediante actividades didácticas orales y escritas asignadas por la persona docente.

Brinda generalidades los logros sociales de la década de 1940 y su impacto en la sociedad actual, mediante actividades didácticas orales y escritas asignadas por la persona docente.

Menciona los logros sociales de la década de 1940 y su impacto en la sociedad actual, mediante actividades didácticas orales y escritas asignadas por la persona docente, mediante actividades didácticas orales y escritas asignadas por la persona docente.

PRIMER MOMENTO: Actividades iniciales
• Contextualización del contenido curricular
• Identificación de los conocimientos previos

Los estudiantes organizan en grupos un juego que puede ser un partido de fútbol, bolinchas, dominó entre otros. Cada equipo sigue sus propias reglas. Comentan lo que sucede en el juego.
Luego, se ponen de acuerdo para establecer reglas en común y vuelven a jugar, siguiendo las normas establecidas por todos. Comentan los siguientes puntos:
• ¿Por qué son esenciales las reglas y normas en nuestra vida cotidiana?
• ¿Qué situaciones se presentan cuando no las respetamos?
• ¿Cuáles son algunas reglas en nuestra institución?
• Al igual que en los juegos y en la escuela, ¿existen leyes y reglas que norman la convivencia en nuestro país?, ¿dónde están escritas?
• ¿Cuáles leyes de nuestro país pueden mencionar?
• ¿Cómo se denomina el documento en el cual está escritas las principales leyes del país?
• ¿Es posible en un país la convivencia social sin normas?
• ¿Qué importancia tiene las leyes en la convivencia social?
• ¿Cuáles son los ejemplos de normas en la clase?, ¿qué pueden ocurrir sino respetamos algunas de estas normas?
• ¿Qué relación existe entre derechos y deberes?
Escriben una reflexión sobre la importancia de las normas en la sociedad.

Los estudiantes comentan sobre las reglas en los juegos, por ejemplo, en los de mesa, video, deportivos, recreativos, entre otros. La persona docente explica que en las sociedades existe un documento donde se encuentran las reglas del juego. Consúlteles: en nuestro país ¿dónde están escritas dichas reglas?, ¿es importante que las leyes estén escritas?, ¿qué aspectos de la vida de un país pueden estar normados?

Los estudiantes, con la guía de la persona docente, participan en una lluvia de ideas acerca de por qué todo derecho tiene un deber. La persona docente escribe los aportes en la pizarra, los estudiantes revisan la información que brindaron y en forma colaborativa establecen la relación entre derecho y deber.

SEGUNDO MOMENTO: Información y discusión sobre el nuevo tema

Los estudiantes, con la guía de la persona docente, observan el video Nuestros Constituyentes Parte 1/3 (ver Enlaces, Estudios Sociales 6, Unidad 2) y comentan los siguientes temas:
• ¿En qué contexto surgió la Constitución Política actual de Costa Rica:
• Los exdiputados de Asamblea Constituyente, ¿cómo cuentan que era su vida en esa época?
• ¿Qué se relata sobre la gratuidad de la educación secundaria?, ¿qué importancia tiene esta disposición?, ¿la situación que relata el exdiputado constituyente que se dio con esta moción que muestra sobre la constituyente?
• ¿Cómo describe Jorge Rojas la Constitución Política?

A partir de la información anterior los estudiantes, distribuidos en subgrupos, leen las páginas 100 y 101 del texto del libro de Estudios Sociales 6, extraen y organizan la información en un mapa semántico en que explica el contexto en que se dio la Constitución Política actual de Costa Rica, el cambio que tuvo el Estado de Costa Rica y algunos aspectos que estableció. Comparten sus trabajos con los compañeros.

Los estudiantes leen las páginas 102 a la 104 del texto del libro de Estudios Sociales 6. Con la guía de la persona docente comentan:
• ¿Qué entienden por derechos individuales?
• ¿Cuáles derechos individuales se mencionan?
• ¿Cuáles de esos derechos perciben que todos disfrutan?, ¿cómo los gozan?
• ¿Cómo la limita la vida y la convivencia de las personas vivir sin estos derechos?
Elaboran un cartel ilustrado sobre los derechos individuales trabajados.

Los estudiantes participan en una lluvia de ideas sobre las instituciones que protegen a los menores de edad y los ancianos en la comunidad, explican la forma en que lo hacen. La persona docente anota la información en la pizarra, los estudiantes la revisan y organizan y la escriben en sus cuadernos.

Los estudiantes realizan la Actividad de la página 105 a la 109 del libro de Estudios Sociales 6. Comparten los resultados con los compañeros.

Los estudiantes leen las páginas 110 a la 111 del libro de Estudios Sociales 6, después, en subgrupos mediante la técnica del cuchicheo comentan si es necesario que el Estado brinde protección a estos grupos de población y ¿por qué, si son responsabilidad de cada familia? Como cierre los subgrupos comparten las conclusiones a las que llegaron.

Los estudiantes realizan las Actividades de las páginas 112 hasta la 114 del libro de Estudios Sociales 6. Revisan los resultados de los trabajos con los compañeros.

La persona docente les consulta a los estudiantes cuáles son los esfuerzos que realiza el Estado para la conservación del ambiente y la utilización sostenible de sus recursos. La persona docente anota la información en la pizarra, al finalizar la lluvia de ideas, los estudiantes la revisan, organizan y anotan en el cuaderno para corroborarla durante el desarrollo del tema.

A partir de la información compartida en la actividad anterior, los estudiantes comentan la importancia de la participación de los habitantes para el desarrollo de dichas iniciativas. Con la guía de la persona docente elaboran un listado de situaciones ambientales a las que las instituciones del Estado deben dirigir su atención.

Los estudiantes leen el texto de las páginas 115 hasta la 117 del libro de Estudios Sociales 6, extraen el vocabulario que no conocen, lo buscan en el diccionario y anotan su significado. Luego, elaboran un mapa conceptual sobre los principios de las acciones del Estado en materia ambiental. Lo comparten y comentan con sus compañeros, la efectividad de la aplicación de esta legislación.

Mediante una lluvia de ideas los estudiantes definen qué es patrimonio. La persona docente escribe los aportes en la pizarra, los estudiantes los revisan y construyen un concepto unificado.

Los estudiantes leen el texto de las páginas 118 a la 119 del libro de Estudios Sociales 6, discuten la importancia de que el Estado sea el rector en materia de declaración, conservación y promoción del patrimonio histórico. Escriben un lema sobre esta responsabilidad del Estado, lo comparten con los compañeros.

Los estudiantes revisan el contenido de las páginas 119 hasta la 121 del texto de Estudios Sociales 6, la comentan y elaboran un cartel en que identifican algunas de las acciones que realiza el Estado en la promoción de arte y la ciencia. Exponen sus conclusiones a los compañeros y discuten la importancia de que el estado promueva y apoye los espacios artísticos y científicos a nivel nacional e identifican cómo se presentan estos en su cantón.

Los estudiantes completan las Actividades de las páginas 122 a la 125 del libro de Estudios Sociales 6. Comparan los resultados con sus compañeros.

TERCER MOMENTO: Discusión participativa (trabajo colaborativo)

Los estudiantes participan en un diálogo sobre ¿qué pasaría si las leyes de un lugar no están escritas? y ¿cómo las recordarían?, entonces ¿es importante que las leyes estén en un documento?, a manera de ejemplo la persona docente les consulta a los estudiantes si las reglas en sus hogares están escritas en algún documento, ¿cómo les afecta que no estén escritas? Realizan el ejercicio de escribir algunas de las reglas que hay en sus hogares y el centro educativo, analizan porque son importantes cada una de las normas escritas.

Los estudiantes participan en una lluvia de ideas para definir ¿qué es una Constitución Política?, la persona docente anota los aportes de los estudiantes en la pizarra y los comentan. Luego, la persona docente les da la siguiente definición, de acuerdo con la Real Academia Española “Ley fundamental de un Estado que define el régimen básico de los derechos y libertades de los ciudadanos y los poderes e instituciones de la organización política”, en una puesta en común comparan la definición con la brindadas en la lluvia de ideas y las concilian.

Los estudiantes participan en una lluvia de ideas sobre los derechos que han disfrutado durante el día. La persona docente divide la pizarra en dos y los anota de acuerdo con el tipo que corresponden: individuales y sociales. Una vez finalizada la lluvia de ideas la persona docente cuestiona a los estudiantes ¿por qué anoto los derechos mencionados en diferentes columnas? La persona docente orienta las intervenciones de los estudiantes para que observen que unos derechos les corresponden de forma individual y otros los comparten con su familia o en sus comunidades.

La persona docente divide la clase en cuatro subgrupos a los cuales les asigna un derecho individual (toda persona es libre en la República, la vida humana es inviolable, igualdad ante la ley y todos pueden comunicar sus pensamientos de palabra o por escrito). Los equipos organizan situaciones para representar mediante charadas el derecho que les fue asignado y los otros equipos debe adivinar el derecho representado. Es conveniente desarrollar la actividad con límite de tiempo, los equipos de trabajo elaboran un reloj (ver Enlaces. Estudios Sociales 6. Unidad 2).
Al finalizar las charadas la clase realiza una puesta en común sobre los derechos representados, la forma en que los disfrutan cada día y la importancia de estos en la vida de las personas.

Los estudiantes observan el video “La parábola de la mantis” (ver Enlaces. Estudios Sociales 6. Unidad 2). Comentan los siguientes puntos:
• ¿Cuál derecho pierden el gusano y la mantis?
• ¿Cómo el frasco limita su derecho a la libertad?
• ¿Cuál lección aprende la mantis?
• ¿Cómo podemos perder dicho derecho?
• ¿Una persona al gozar de la libertad puede violentar la libertad de otros?, solicíteles ejemplos. En caso de que no logren identificar situaciones, la persona docente expone casos, por ejemplo: el fumado, escuchar música a mucho volumen, los piques en las vías públicas, entre otras formas.

La persona docente divide la clase en subgrupos y les asigna uno de los derechos que se encuentran en las páginas 102 a la 104 del texto. Cada equipo elabora una presentación artística (canción, coreografía, poesía, cuento, entre otros) del derecho que les fue asignado. Al finalizar la comparten con los compañeros.

CUARTO MOMENTO: actividades de cierre
• Aplicación de lo aprendido
• Ampliación de los contenidos curriculares

Los estudiantes confeccionan un álbum de recortes con periódicos y revistas, que permitan ilustrar los derechos individuales y los sociales. Exponen el álbum a sus compañeros.

Con la guía de la persona docente, los estudiantes comentan en clase la importancia del derecho a la igualdad ante la ley y discuten sobre las formas de discriminación que aún están presentes en nuestro país. Pueden leer las siguientes notas para ampliar el tema de discusión con casos concretos “¿Porque soy negra?”, “Violencia ‘a la tica’”, “Día contra la Homofobia: MEP pide sacar del aula odio y burla contra gais” y “Discriminación y VIH/sida: pedir exámenes a trabajadores es ilegal” (ver Enlaces. Estudios Sociales 6. Unidad 2), se recomienda previa revisión del docente. Elaboran un cartel sobre la importancia de la igualdad y los desafíos que con respecto a este derecho aún existen.

Los estudiantes realizan un debate sobre cómo las garantías individuales, ayudan en la convivencia con las demás personas y a su vez a limitar la acción del Estado ante posibles abusos.

La persona docente divide la clase en grupos de trabajo, les asigna un derecho individual y estos lo dramatizan en las diferentes formas en que se da en nuestro país.

La persona docente divide la clase en grupos de trabajo, les asigna un derecho individual y estos lo dramatizan en las diferentes formas en que se da en nuestro país.

Los estudiantes realizan la Evaluación de las páginas 126 a la 129. Revisan las respuestas con la clase.

Decide acciones concretas para fortalecer el impacto de los derechos constitucionales en la vida cotidiana, mediante actividades didácticas orales y escritas asignadas por la persona docente.

Elige los pasos necesarios para realizar acciones concretas para fortalecer el impacto de los derechos constitucionales en la vida cotidiana, mediante actividades didácticas orales y escritas asignadas por la persona docente.

Menciona acciones concretas para fortalecer el impacto de los derechos constitucionales en la vida cotidiana, mediante actividades didácticas orales y escritas asignadas por la persona docente.

Examina el impacto de los derechos constitucionales en la vida cotidiana, mediante actividades didácticas orales y escritas asignadas por la persona docente.

Emite los pros y contras del impacto de los derechos constitucionales en la vida cotidiana, mediante actividades didácticas orales y escritas asignadas por la persona docente.

Relata el impacto de los derechos constitucionales en la vida cotidiana, mediante actividades didácticas orales y escritas asignadas por la persona docente.

Explica del papel de los derechos constitucionalmente establecidos para la construcción de una sociedad democrática, mediante actividades didácticas orales y escritas asignadas por la persona docente.

Alude al papel de los derechos constitucionalmente establecidos para la construcción de una sociedad democrática, mediante actividades didácticas orales y escritas asignadas por la persona docente.

Describe los derechos constitucionalmente establecidos para la construcción de una sociedad democrática, mediante actividades didácticas orales y escritas asignadas por la persona docente.

Describe los derechos constitucionalmente establecidos para la construcción de una sociedad democrática, mediante actividades didácticas orales y escritas asignadas por la persona docente.

Resalta aspectos específicos de los derechos constitucionalmente establecidos para la construcción de una sociedad democrática, mediante actividades didácticas orales y escritas asignadas por la persona docente.

Menciona los derechos constitucionalmente establecidos para la construcción de una sociedad democrática, mediante actividades didácticas orales y escritas asignadas por la persona docente.

Focalización

Los estudiantes leen la frase escrita en la pizarra “Todo lo que se observa es materia” y a partir de esta elaboran una lista de todo lo que observan en la clase y que puede clasificarse como materia. Cotejan el listado con los compañeros.

Con la listas elaboradas por los estudiantes, el docente les indica que deben establecer criterios de clasificación para los elementos de la lista y realizan la clasificación. Pueden dividirse con elementos tales como: color, forma, tamaño, entre otros. Comparten las clasificaciones que realizaron.

Los estudiantes realizan la entrada de tema, para ello observan la imagen y anotan las características que tienen, reflexionan sobre la importancia de que los objetos tengan diferentes características y proponen categorías en las que se podrían clasificar los alimentos que han ingerido durante el día. Con la guía del docente comentan las clasificaciones que realizaron.

Exploración

Los estudiantes se distribuyen en grupos y a partir de lo que tienen en las loncheras para la merienda, los útiles en las cartucheras, entre otros objetos que tengan a mano, hacen un inventarios de objetos y los relacionan con los diferentes estados de la materia. Comparten los resultados con los compañeros.

Los estudiantes leen el contenido de la página 149 del libro sobre Características de la materia y comentan las propiedades que se proponen para su clasificación, revisan si las utilizaron en las clasificaciones que realizaron durante el focalizo.

Una vez realizada la lectura y comentada con los compañeros los grupos elaboran un esquema, en sus bitácoras, en el que identifican los criterios que determinan la clasificación de los materiales del entorno.

Mediante una lluvia de ideas los estudiantes valoran la clasificación de los objetos del aula de acuerdo a su composición. Comparten su clasificación con los compañeros.

Reflexión y contrastación

A partir del esquema realizado sobre las características de la materia el docente les consulta: ¿las propiedades mencionadas en el texto son físicas o químicas?  Los estudiantes en parejas deben escribir un enunciado argumentativo que dé respuesta al enunciado. Comparten sus respuestas con los compañeros.

Los estudiantes realizan las Actividades de la página 150, después participan activamente de la revisión de los mismos que se hará de forma grupal y en la pizarra.

Aplicación

Comentan sobre ejemplos de la clasificación según la composición (homogénea y heterogénea).

A partir del reconocimiento de criterios de clasificación el docente les cuestiona que otros pueden utilizar, por ejemplo: el estado (sólido, líquido y gaseoso), la medida, el volumen,  elasticidad, poseen magnétismo, es duro o suave, entre otras y reclasifican los objetos a partir de estos criterios. Comparten los resultados con los compañeros.

Repasan los contenidos aprendidos observando el video “La Pantera Rosa, propiedades de los materiales” que se puede obtener desde los Enlaces Eje 2.

Entregue a los estudiantes el material “Esquema: Clasificación de la materia, disponible en el Imprimible #6 de la sección Imprimibles Eje 2 para que sea resuelto.

Resuelven la tarea propuesta por el docente en el generador de tareas.

Revisan el generador de exámenes para responder los ejercicios relacionados con el tema estudiado.

Cita los criterios que determinan la clasificación de los materiales del entorno, mediante el desarrollo de las actividades asignadas.

Anota las ideas generales de lo aportado por los integrantes del grupo para realizar la clasificación de los materiales del entorno, mediante el desarrollo de las actividades asignadas.

Compara los criterios que determinan la clasificación de los materiales del entorno, mediante el desarrollo de las actividades asignadas.

Encuentra similitudes y diferencias entre los criterios que determinan la clasificación de los materiales del entorno, mediante el desarrollo de las actividades asignadas.

Distingue las ideas principales de lo aportado por los integrantes del grupo para realizar la clasificación de los materiales del entorno, mediante el desarrollo de las actividades asignadas.

Utiliza las ideas de los integrantes del grupo para realizar la clasificación de los materiales del entorno, mediante el desarrollo de las actividades asignadas.

Focalización

Los estudiantes repasan los conceptos cambios físicos y químicos, que fueron trabajados en el tema anterior. Para ampliar la información observan el video «Transformaciones químicas y físicas» (ver Enlaces Eje temático 2), comentan la información y la anotan de forma organizada en la bitácora.

El docente les consulta a los estudiantes cuáles son cambios químicos de la materia y que mencionen ejemplos. A partir de los conocimientos previos de los estudiantes el docente introduce que existe una clasificación a partir de la composición química y les explica de forma breve los conceptos de sustancias puras y mezclas.

Exploración

Los estudiantes distribuidos en subgrupos realizan la lectura de la información de las páginas 151 a 153, comentando el concepto de sustancia pura, mezcla, así como la clasificación en homogéneas y heterogéneas. Identifican los conceptos que desconocen, los buscan en el diccionario y los contextualizan con el tema. Para ampliar y clarificar el material leído los estudiantes observan el video «Clasificación de la materia, ejemplos» (ver Enlaces Eje temático 2).
Los estudiantes mediante una infografía enuncian la clasificación en sustancias puras y mezclas, socializan el trabajo con los compañeros.

Recurso digital. El docente proyecta las siguientes hojas de trabajo «Sustancia puras y mezclas», «Sustancia puras y mezclas 2», «Tema 7: sustancias puras y mezclas» y las van resolviendo de forma colectiva con la participación espontánea de los estudiantes y revisan de forma automática la hoja de trabajo. También el docente puede utilizar la plataforma Ebox (ver Enlaces Eje temático 2) para crear sus hojas de trabajo y grupos.

En caso de no contar con dispositivo de proyección puede enviar los enlaces recomendados a los estudiantes para que realicen practicas en sus hogares.

Los estudiantes de forma individual resuelven las Actividades de las páginas 154. Socializan los resultados con los compañeros y al finalizar mencionan algunos ejemplos que conozcan o consideren que pueden considerarse para estos conceptos.

Los estudiantes realizan las Actividades de la página 154 del libro y comparten los resultados de los compañeros.

El docente divide a los estudiantes en subgrupos y les asigna uno de los Métodos para separar mezclas y los revisan el contenido que les corresponde que se ubican entre las páginas 155 y 158 del libro, los estudiantes organizan el método de separación que les toco y plantean en cómo se presentan en cada en la vida cotidiana. Socializan los resultados con los compañeros.

Reflexión y contrastación

Los estudiantes elaboran en sus bitácoras un cuadro comparativo de las características de las mezclas  y sustancias puras y en forma colectiva definen sus principales diferencias. Para ampliar la información «Métodos de separación de mezclas» (ver Enlaces Eje temático 2).

Los estudiantes mencionan la materia que utilizan o consumen en su vida cotidiana y las clasifican en mezclas o sustancias puras y explican los criterios con los que las definen. Conversan al respecto de manera grupal.

Los estudiantes organizados en parejas realizan el Exploro de las páginas 160 y 161 del libro. Comentan los resultados con los compañeros.

Aplicación

Realizan la tarea propuesta por el docente en el generador de tareas.

Revisan el generador de exámenes para responder los ejercicios relacionados con el tema estudiado.

Resuelven la Evaluación del tema que aparece en la página 162.

En subgrupos realizarán la actividad de Exploro que aparece en las páginas 160 y 161, registrando los resultados en el recuadro Registro y anotando las respuestas en el Comento y reflexiono.

Los estudiantes realizan las Actividades de la página 159 del libro. Socializan los resultados con los compañeros.

Los estudiantes realizan un mural con los métodos  de separación de mezclas que se encuentran en las páginas 155 hasta la 158 del libro.

Los estudiantes, con guía del docente, realizan mediante experimentación los siguientes métodos en el aula filtración, tamizado, decantación y atracción magnética, describen el proceso y los resultados. Al finalizar realizan una puesta en común en la que comentan cómo estos métodos son utilizados en la vida diaria.

Compara los criterios para clasificar en mezclas y sustancias puras, los materiales que se utilizan en situaciones cotidianas, mediante el desarrollo de las actividades asignadas.

Encuentra similitudes y diferencias entre diversos criterios para clasificar en mezclas y sustancias puras, los materiales que se utilizan en situaciones cotidianas.

Cita generalidades acerca de los criterios para clasificar en mezclas y sustancias puras, los materiales que se utilizan en situaciones cotidianas, mediante el desarrollo de las actividades asignadas.

Enuncia la clasificación en mezclas y sustancias puras de los materiales que se utilizan en situaciones cotidianas, mediante el desarrollo de las actividades asignadas.

Narra aspectos relacionados con la clasificación en mezclas y sustancias puras de los materiales que se utilizan en situaciones cotidianas, mediante el desarrollo de las actividades asignadas.

Menciona información general de la clasificación en mezclas y sustancias puras de los materiales que se utilizan en situaciones cotidianas, mediante el desarrollo de las actividades asignadas.

Focalización

A partir del concepto trabajado sobre sustancias puras, elaboran un inventario de estas sustancias o de situaciones en las cuales consideran que las personas las utilizan.

Comparten el inventario en clase y revisan entre todos que se trate de sustancias puras.

Los estudiantes mencionan  la utilización de diferentes sustancias puras en la vida cotidiana. El docente las anota en la pizarra y luego los estudiantes las escriben en la bitácora.

A partir del inventario realizado, preparan un solo documento entre todos e investigan sobre la sustancia pura más utilizada por el ser humano y tratan de definir por qué consideran que esto sucede.

Reflexión y contrastación

A partir de las hipótesis generadas por ellos mismos en el ejercicio anterior, buscan dar respuesta a la luz de lo estudiado en el tema. Se pueden ayudar con diferentes fuentes de información que tengan disponibles.

Revisan el trabajo entre todos y con la guía de la persona docente.

Aplicación

Preparan una dramatización o exposición ferial para compartir con los demás, el uso de alguna sustancia pura en la vida diaria, por parte de las personas.

Los estudiantes realizan la Evaluación de la página 162 del libro. Socializan los resultados con los compañeros.

Resuelven la tarea propuesta por el docente en el generador de tareas.

Revisan el generador de exámenes para responder los ejercicios relacionados con el tema estudiado.

Anota aspectos generales de las acciones del ingenio de la especie humana para la utilización de diferentes sustancias puras, en la vida diaria, mediante el desarrollo de las actividades asignadas.

Relata las ventajas y desventajas de las acciones del ingenio de la especie humana para la utilización de diferentes sustancias puras, en la vida diaria, mediante el desarrollo de las actividades asignadas.

Menciona aspectos básicos que deben realizarse para adecuada utilización de diferentes sustancias puras, en la vida diaria, mediante el desarrollo de las actividades asignadas.

Justifica acciones del ingenio de la especie humana para la utilización de diferentes sustancias puras, en la vida diaria, mediante el desarrollo de las actividades asignadas.

Resalta acciones específicas que deben realizarse para adecuada utilización de diferentes sustancias puras, en la vida diaria, mediante el desarrollo de las actividades asignadas.

Reconoce acciones que deben realizarse para adecuada utilización de diferentes sustancias puras, en la vida diaria, mediante el desarrollo de las actividades asignadas.